高校教學質量評價
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高校教學質量評價范文第1篇
關鍵詞：教學質量；評價指標；學生；院系專家；教師
課題來源：2010年河北省教育廳教研教改課題：“高校教師教學質量評價研究”（課題編號：104053）
中圖分類號：G64文獻標識碼：A
一、對高校教師教學質量評價研究的意義
目前，在人才日益競爭激烈的環境下，教學質量即培養人才的質量關乎到學校的生存與發展。而教學質量的高低是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。被稱為“現代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發展。因此，教學質量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現在以下方面：
1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業發展。對教師教學質量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業知識，會有力地促進教師的專業發展。
2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發現問題、總結經驗，并改進工作，以達到提高教學質量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質量的評價來了解教學情況，適時進行調控，以達到人才培養的目的。
3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優罰劣提供依據，根據對教師教學質量的評價結果，在學校內部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質量奠定基礎。
4、教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質量評價的研究有助于完善高校教學質量監控與保障體系。高校對于教學質量的監控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質量進行評價，才能進一步完善高校的教學質量監控與保障體系。
綜上所述，教師教學質量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養具有專業基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創新精神的學生。
二、構建高校教師教學質量評價指標體系的原則
1、方向性原則。以培養“應用型”創新人才的目標為指導，遵循教育規律，體現教育改革與發展的要求，系統而全面地反映培養目標。
2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環節的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。
3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯系，組成一個有機整體，評價標準既符合現實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。
4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現教師教學的特征又體現當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數量適當，既能體現教師教學的過程又能抓準關節點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。
5、動態性原則。對教師教學質量的評價是一個動態的過程，隨著科學技術的發展，教育對象的變化，在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態和發展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。
三、評價主體的確定
一個完整的評價系統應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。
我們是對各教學環節進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業發展的有效途徑之一，是促進自身素質提高的內在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。
四、評價指標體系的構建
指標是指依據一定的價值標準，通過系統的收集資料、對評價對象的質量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態度、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環節上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。
1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發展。總之，教學質量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養能力的一種效率體現。人文關懷實質是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，
2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質量起到了保障作用。
教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。
總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發展，為教師發展而評價的目的。
五、評價結果的應用
充分利用校園網，建立網上評價系統，學生和院系專家可以通過校園網對每位教師進行網上評教，利用信息化網絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師的教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。
對教師教學質量的評價是一個動態的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質量，從而達到提高教學質量的目的。
（作者單位：河北金融學院）
主要參考文獻：
[1]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[J].西南師范大學學報，2002.5.
[2]陳厚德.有效教學[M].北京教育科學出版社，2000.
高校教學質量評價范文第2篇
[關鍵詞]優化 高校 課堂教學 質量評價 對策
[作者簡介]韋力（1980- ），男，江蘇徐州人，徐州工程學院管理學院，講師，碩士，研究方向為管理學研究方法。（江蘇 徐州 221008）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0165-02
教學工作作為高校中心工作，其質量體現了高校辦學水平，關系到高校的可持續發展。而課堂教學質量更能反映教學質量的高低，成為高校教育質量體系的關鍵。因此，優化課堂教學質量評價以促進其質量提高具有重大意義。
一、課堂教學質量評價現狀
（一）教學評價缺乏科學性和全面性
教學質量評價比較敏感，政策性、客觀性和科學性要求很高，其結果關系到教師自身價值和社會價值期望的認可，評價的科學性有利于調動教師積極性，發揮導向和激勵功能。由于教師群體敏感性較強，很重視評價意見；有的教師承受能力不夠，一次評價的不公正就會導致其憎恨教學質量評價。因此，優化課堂教學質量評價，應力求評價的指標、標準、方法、參與者和過程把握的科學性和全面性。
（二）未體現評價對象的個體差異
由于教學質量評價指標體系只能反映評價對象的代表因素，若指標體系過于繁瑣，沒有主次，代表因素得不到突出，次要因素在評價過程中起到平衡作用，造成評價分值上優秀教師和后進教師的差距不顯著，評價的總體效果不科學。同時，評價課堂教學質量時，有時忽略學科差異性，應用一樣的指標評價所有教師；這樣的評價結果，不但無用，而且會因其負面效果致使部分教師積極性降低。此外，課堂教學質量評價結果的分類鑒定作用不應過分強調，只要能力促教學工作改進和成為讓教師改進教學工作的參考即可，而不要以其為基礎進行相關獎勵、晉升。
（三）評價指標體系科學性不足
課堂教學質量評價指標設置比較抽象且不可參照。如一些高校的評價指標體系中有“學習內容刷新”一項，但學生中缺乏教學指南、教學計劃和課程教學要求，教學質量評價時易造成某種偏向。另外，大學四個年級課堂教學質量評估體系無差異，指標相同且權重也一樣，不具備評價可行性。其實，大學不同年級的學生，存在著認知能力和處理能力的差異，評估指標如果一致化，不能體現差異性，那么就會失去對教師的激勵效果。
（四）學生缺乏理性影響評估效果
當然，大多數是本著認真負責的態度參加課堂教學質量評估，評估的結果也基本能反映教師課堂教學的實際情況。但在對課堂教學質量的盲評時，少數學生過于隨意或出于感情因素不能公正評估，嚴重影響了課堂教學質量評估的有效性。
二、優化課堂教學質量評價的對策
（一）推進評價指標體系建設的科學性
1.吸引多方參與評價，實施多方面評價。吸引多方參與課堂教學質量評估，從多方面評價課堂教學質量，有利于促進評價的科學性和客觀性。高等教育過程中，大學生作為課堂教學的全程參與者，且具備了一定判斷能力和是非觀，可以自主做出課堂教學質量評價，因而，大學生必然成為評價參與者。同行專家借助自身魅力和聲望，以及對教學過程的熟悉和豐富的教學經驗，能對課堂教學質量做出客觀而公正的評價，理所當然也是課堂教學質量評價的參與者。此外，領導作為學術帶頭人、專家或學者，對教師的教學和科研情況把握比較全面，是課堂教學質量評價不可缺少的參與者。因此，由大學生、同行專家和領導構成全方位評價課堂教學質量的立體系統，評價更加有效。
當然，課程的多樣化也要求評價指標在強調課程共性要求的同時也具有差異性，表現為側重點不同，促使課堂教學質量評估更貼近實際。因此，制定評價指標時可將課程分成一般、實驗和體育三類，制定評價指標體系時既要反映他們的共性，也要體現各自特點，充分反映出高等教育發展的多樣化和個性化。
2.密切評價指標和評價目標，依據評價參與者特點完善評價指標。在分析課堂教學質量時，一般從四個方面入手――教師、學生、教學環境和教學管理，制定評價指標也如此。這表現為：從教師素質及教學的態度、內容、方法、手段、能力等考慮教師方面；從主動性、積極性、參與程度和學習知識實用性等考慮學生方面；從學習風氣、教學手段先進性、教材應用等考慮教學環境；從師生融合與配合、教學靈活性等考慮教學管理。同時，由于在教學過程的理解和判斷方面，學生、專家和領導三個評價參與者存在不同，在評價指標制定時也應根據這些不同對評價指標的內容和闡述實行差異化：應把評價參與者熟悉并收集容易的信息作為指標內容，應把理解和判斷相對容易的信息作為指標闡述，以此增加評價的準確性和科學性。
由此可見，進行課堂教學質量評價過程中，在教師教學責任心、師生融合度及教學效果、能力和方法等內容方面學生比較注重評價，往往不用較強的理論就可以進行評價指標判斷，評價指標具有直觀、易描述的特點。在教學內容、方法、手段和研究內容方面同行專家比較注重評價，評價指標比較抽象，理解需要有相關經驗和知識。管理人員重在評價教師素質、責任心、敬業程度和課程建設，評價指標基于對教師思想、素質和能力的闡述，以及教師對學科建設的重視。
（二）開展網絡評價，提高課堂教學質量評價準確性
現代網絡技術的快速發展與推廣，是我們建立課堂教學質量評價網絡系統成為現實。這個系統具有兩部分：一個是收集學生評價課堂教學質量信息的網絡評價系統，另一個是反饋教學信息以幫助教師改進教學質量和輔助教學管理決策的評價成績反饋系統。同時，該系統可以依據教學思想、學生觀念和質量觀念構造一個公共、可擴展、較完備的指標庫平臺，庫中指標獨立性良好；同時，還可打造課程、教師、學生班級和專業等分庫模塊，各分庫模塊在操作上相對獨立且自行更新和變化，彼此之間也相互連接，可以根據課程差異靈活形成不同指標組合，充分體現了指標系統的開放性。網絡評價可以開展診斷性和終結性兩種評價，學生平常可借助該平臺反饋教學信息，學校也可以組織學生集中評價。同時，課堂教學質量評價系統可以科學分析學生集中評價情況，并將結果反饋給相關教師，教師登錄該平臺可以及時了解自己教學評價。評價反饋結果中有學生總成績、學生課程成績及相關分析結果，以幫助教師分析和改進教學工作。此外，該平臺還具有教師意見反饋模塊，鼓勵教師發表意見。
（三）科學分析評價結果，逐步改進教學質量
為了檢測評價信息的可信、可靠，要科學分析和處理評價的數據，從定性和定量兩個方面再評價評價系統，查看其信度和效度能否合乎標準；否則，就要重新完善評價系統，直到其信度和效度達標為止。課堂教學質量評價過程離不開信息采集，對這些采集數據的利用將有利于發揮其教學質量評價功能。從前課堂教學質量評價，往往只發揮其激勵效果，以其作為老師獎懲和職稱申報基礎，未充分發揮評價的正常功能。全面質量管理用于教學管理，注重教學過程的監督與控制、分析與改進。課堂教學質量評價為此提供了科學的方法，借助其對教學過程的監控，及時發現和解決教學問題，促進教學質量的持續改進。
要發揮其對教學過程的監控，就應科學分析和解釋評價結果。對評價結果分析應從教師、學生、課程等方面進行，認真查找各種可能原因，從學生、課程和別的背景因素客觀分析教師評價結果，同時，充分利用統計學知識多方面分析評價數據，強化與教師的交流，吸收教師的意見與建議，合理解釋評價結果，并以此決定評價結果的應用。
[參考文獻]
高校教學質量評價范文第3篇
關鍵詞： 高校教師 教學質量 評價
一、引言
為了提高教學質量，對一所大學的辦學水平進行綜合評估，對一個教師的學術水平進行考核，這是非常必要的。但是，怎樣客觀地評價一所大學的綜合辦學水平，怎樣客觀地評價一個教師的學術水平，卻不是一件很容易的事。近年來，高校流行“量化考核”，一定程度上促進了高校的發展。但是，一些不科學、片面的量化考核體系對教師造成的負面影響同樣不可忽視。可見，我國高等教育教師教學質量評估的研究任重道遠。
二、教師教學評價體系的評價內涵和評價方式
（一）內涵。
對教師教學質量進行的評價就是對教師在教學過程中的教學現象(包括心理的和行動的)進行價值判斷。這種判斷所涉及的內容大體有以下幾個方面：教師所教學科知識水平的評價，教師教學理論和教學方法的評價；教師教育思想、工作態度的評價；教師教學效果的評價；教師教學改革和創造能力的評價；教師教學管理和教學設計能力的評價；教師熱愛學生，管教、管導的評價；教師學習進修、知識更新的評價等等。由于不同的歷史時期社會對人才的需要有不同的價值觀，因此以判斷價值為根本的教師教學質量評價的內涵在不同階段自然會有所不同，隨著社會意識形態、教育觀念、勞動力需求、科學技術、國家需要的變化而發展，是一個動態更新的概念。
（二）評價方式。
目前高校進行課堂教學評價的主體大體可以分為四類：一是直接參與教學活動的學生（學生評價）。其優點：（1）學生是高等教育的消費者，最有資格評價教師；（2）全過程聽課，對教學質量了解深刻、全面；（3）受課堂教學之外的因素干擾少，評價客觀；（4）評價成本低。其缺點：（1）有的學生對評價認識不到位，評價不認真；（2）受知識結構、社會閱歷等限制，不能深刻了解教學目標，導致評價的偏差。二是作為課堂教學主體之一的教師同行和教育學專家或課堂教學內容相關領域的專家（專家同行評價）。其優點：（1）在知識擁有量、社會閱歷、思考問題的方法等方面明顯優于學生；（2）可以互相交流、對口切磋，進而有助于教學質量的提高；（3）評價認真。其缺點：（1）評價時更注重教學的一般規律，容易忽視教學的特性和個性；（2）聽課次數有限，對教學質量了解不全面；（3）易受課堂教學以外因素的干擾，如教師的職稱、學術地位以及一些人為因素和感情因素。三是各級教學管理者（管理者評價）。其優點：（1）評價認真；（2）對評價標準掌握較好。其缺點：（1）聽課次數少，了解不全面；（2）不可能對每個專業有深刻了解，評價更注重從管理角度出發。四是教師本人的自我評價（教師自評）。其優點：對照標準進行自評，有利提高教學水平。其缺點：自我評價容易不客觀。
三、教師教學評價體系的設計思路
遵循構建指標體系所必須的公平、全面、指標不交叉等技術原則，設計教學評價指標：
1.教育教學專家、教師、學生、教學管理人員評價相結合。
在指標體系建立過程中，抓住評估涉及的四個人性要素：教育教學專家、教師、學生、教學管理人員，充分發揮他們的主觀能動性。依靠專家的經驗，增強評價體系的權威性和科學性；請教師參與，提高評價體系的可操作性；讓學生參加體系建設，調動學生參加評價的積極性，盡可能比較客觀地反映教學實際效果；由管理人員全面審核，賦予評價體系的宏觀性和權威性。專家、教師、學生、教學管理人員相結合，盡量保證評價體系的科學性。
2.知識、能力、素質評價相結合。
教師一方面是知識、能力、素質的傳授者，另一方面自身應是合理的知識結構、良好的能力結構、優秀的基本素質的體現者。在評價教師教學質量時，應當把知識、能力、素質評價相結合。評價的內容包括，在知識方面有：學科專業知識、教育學知識、教育心理學知識、邏輯學知識、管理學知識、外語知識、計算機網絡知識和其他輔助知識等；在能力方面有:組織能力、控制能力、自學能力，合作能力、交流能力、引導能力、洞察能力、統計能力、寫作能力、計算機多媒體應用能力及兩種以上語言表達能力等；在素質方面有:政治思想素質、職業道德素質、科學文化素質、專業素質和身心素質等。考慮到實際的研究能力，本研究重點評價知識結構和施教相關能力，素質評價暫不涉及。
3.基礎評價和專業評價相結合。
所謂基礎評估，就是在進行各學科分類評估前，首先對教師進行包含知識、能力和素質在內的基礎性評估，為日后比較建立一個參照系統，以便評價教師水平及其進步的幅度。專業性評估即在完成基礎性評估的前提下，將現在評估各專業教師通用的評價體系指標按專業性質分別設置，實現基礎評估統評和專業評估分評。本研究的基礎評估包括教學基本知識考核和施教能力考核。專業評估將過去的所有教師一攬子評估轉變為公共基礎課教師、學科基礎課教師和實驗課教師分別應用各自的特殊指標體系進行評估，通過設置專業性相對較強的評估指標體系，進一步提高評估的信度和效度，從而為教師改進教學質量和管理部門進行決策提供更為準確的參考。基礎評估和專業評估相結合，力爭實現比較完整、準確的評估。
如下圖所示：
四、教師教學評價體系的影響因素
由于我國高校開展課堂教學質量評價工作的時間較短，各高校的實際情況也千差萬別，在課堂教學質量評價中還存在不少問題。
1.評價功能的價值取向上，過分強調評價的“甄別、遴選”功能，忽視評價的“導向、診斷”功能。
2.指標體系不完善，缺乏科學的論證。
3.評價標準缺乏彈性和發展性指標，過于程式化。
4.評價過程多依靠原始的人工操作，工作繁雜，容易出錯。
5.評價開展不系統，評價結果不全面。
6.評價的主體單一，缺少廣泛的參與。忽略了評價主體的多元化的重要性，尤其是忽視了自我評價的價值。
7.教學質量信息反饋制度滯后，反饋不及時，缺乏時效性，反饋的資料單一。
8.多為隨機性和總結性評價，對教學過程的動態監督和適時調控力度較弱。評價重心過于重視終結性評價的作用而忽視了形成性評價的作用，不利于教師專業的持續性發展。
9.評價內容片面，對教師培養學生創新能力和綜合素質較為忽視。
10.缺乏功能齊全、運用方便的教學質量信息數據庫，不利于資料的累計、查詢和使用。
11.評價標準過于明確化、程序化。以往的評價標準走入了誤區，評價標準被固定化、程序化和測量化，忽視了教師的個體差異和教學背景，用統一的、唯一的標準來衡量所有的教師，“一表多用”。
12.評價方法過于強調量化的科學研究方法，沒能很好運用“質性”的評價方式獲取更為生動和豐富的評價信息。
13.整個評價過程是自上而下、單向式的開展，缺乏評價者與評價對象的溝通與反饋，評價結果與獎懲掛鉤，使評價對象基本處于被動地接受檢查和評判的地位，不利于自尊心和自信心的保護，對評價活動往往持應付、反感和恐俱、逃避的消極態度。
五、完善教師教學評價體系的建議
1.規范評價主體的評價方式和行為。
利用計算機和校園網處理數據，該項工作需要采集和處理大量調查表和數據。所以必須對科室人員及院系教學秘書等人員進行培訓。如果有條件也可以利用校園網來實行數據采集與傳輸，這將使工作效率大大提高。
加強學生評教前的宣傳和動員工作是提高學生評教質量，避免學生評教形式化的主要途徑。對參評學生的培訓包括以下內容:
（1）正確對待學生評教；
（2）一個“好教師”的含義；
（3）學生評教的基本程序；
（4）對測評量表標準的理解和填寫方法；
（5）糾正一些錯誤思想，同時消除學生的顧慮；
（6）評價人員行為準則。
2.改革評價指標體系。
教學評估指標體系的制定與完善是教學質量監督與評估的重要工作之一。目前高校學生評教的評價工具均采用“一表多課”，評價制度對所有專業進行評價，沒有體現大學課程的多樣化特點。如果用同一把尺子去衡量所有的課程，勢必壓抑教師的創造性，也無法反映出每位教師的教學風格。各高校可根據自身的經驗，開發適合不同課程的評價工具。對于評價表的研制，一方面要考慮學科類別，另一方面還要考慮課程的組織形式。只有將課程個性與共性評價有機地結合起來，才能把教師教學的真實情況反映出來。如我校是師范院校，在評價體系中要適當地反映師范院校的“師范”特點。
要調動各個專業中有豐富教學經驗的教師，組成一支以教師與學生為主的教學評價研究隊伍，通過課題立項的方式進行攻關研究。組織學生與教師參與評價量表的構建，可以調動他們的積極性，對教學評價可以起到重要的推動作用。
3.堅持學生評教制度，建立學生教學信息反饋小組，提倡網上評教。
學生評教的過程和結果怎樣，在很大程度上受參評學生的價值觀念、理論基礎、實踐經驗等因素的影響，有較大的主觀性和不可預測性，不利于獲得準確、客觀的評價結論，這一點必須予以考慮，并做深入細致的思想工作。評價者專業化是學生評教專業化的標志。
4.定性與定量相結合，評分與評語相結合。
將學生評教與同行評價、領導評價、督導員評價等方式相結合，建議在保留定量評價的基礎上增加定性評語，較全面地反映每個教師教學的水平、質量和特點。
5.建立試題庫，實行教考分離。
通過教考分離，可以充分調動教與學的積極性，從而達到真正提高教學質量的目的。教考分離制度操作嚴格規范，也是目前完善考試制度、提高考試信度的一項有效措施。
6.完善畢業生的評價作用。
注重高校教師教學評價的連續性，增加并完善畢業生對教師的教學評價。畢業生在校學習四年，經過社會的選拔和鍛煉，更能深刻體會教師在教學中的優缺點，也能從社會需求的角度來客觀地評價教師。
7.其他方面。
適度延長教師考核年限；同行匿名評議與成果考核相結合；教學水平測試與科研成果考核相結合；師德考核與實績考核相結合等，形成良好的學術評價機制和氛圍，使判斷更加接近客觀和真實，更有利于激發學者的研究熱情，給予教師更加寬松的環境，以便促其集中精力進行研究，推出更有創造性、更有說服力的研究成果。
教師教學質量評價是教師隊伍建設決策的重要基礎，對整個教學體系具有重要的反饋調控作用，也是教學管理過程的基本環節。是否科學、公正、合理地對教師教學質量進行評價，是檢驗廣大教學管理工作者教學研究水平和教學管理水平高低的一個綜合尺度。教師教學質量評價已經成為高等學校教育研究的重要領域之一，任重道遠，仍須專家、學者共同探討。
參考文獻：
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高校教學質量評價范文第4篇
關鍵詞：教學質量;評價體系;路徑;高校
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）12-0070-03
教育部曾多次提出要完善教師教學考核機制，當前我國各大專院校也都非常注重教學質量的管理提升，采取了形式多樣的教學質量考核評價方法，一般來看，多采用督導聽課和學生打分的方式，內部評價占主導。結合我國高校教學管理經驗，參考外國有價值的評價方法，筆者認為應該構建一套包括外部評價和內部評價在內的校內外共評的評價體系。
一、校外教學質量評價體系建設
（一）校外教學質量評價的內涵
外部質量評價體系指獨立于學校之外，又不同于政府行為的學術評價以及與學校專業相關的行業協會評價，廣義地說，也包括了社會用人單位及家長的反饋渠道建設。考察的對象既包括每個教師的教學質量，也包括由此構成的各專業整體教學質量。
借鑒國外的一些外部評價思想和模式，如日本的第三方評價機構――大學基準協會、大學評價與學位授予機構、高等教育評價機構，評價基準由這些第三方機構制定，學校可根據自己的類型和具體要求自主選擇一家機構對學校的教學質量進行外部評價[1]。德國高職院校教學質量和水平的外部評價監控主體包括了行業協會以及經濟界、企業界和社會各用人方面。英國有獨立的民間監督與評價系統，如泰晤士報、金融時報、商業企業、專業團體等民間組織和新聞機構，從民間立場直接組織專家進行評價，指標設計含教學、科研、圖書及計算機支出、優秀本科畢業生、畢業生就業等，具有較高科學性和社會信度[2]。這種質量評估通過科學的實施流程將高校教育質量推向較高層面。
（二）校外教學質量評價的實施
參考國外外部評價的做法，結合我國的實際情況，筆者提出執行方案如下：外部評價可匯總高校已有的較好的執行基準，由第三方建設一套綜合完整評價體系，上報各級教委審核，在行政力量的干預下，集合社會評價主體嚴格執行。設想成立由區域內高等學校的校長、副校長、知名教授、行業協會、對口就業單位、家長等社會人士組成的評估委員會，委員會下設具體項目的評價小組，對教師及專業進行評價。
針對教師評價指標，設立合格教師專業標準，劃分大師級、優秀級、普通級，同時從專業組織、專業知識、專業技能三個維度對每個級別的標準做出詳細具體規定，便于委員會操作，也使學校教師有明確的目標可循。針對各專業，評價指標體系應該涵蓋行業協會的評判、用人單位評價及家長滿意度訴求。設立優秀、良好、普通、不合格四個層面，分別從專業建設情況、整體就業情況、學生實際能力三個維度設立評價標準。
（三）校外教學質量評價的意義
校外教學質量評價具有客觀性、針對性、實用性。符合企業需要、社會需求，應該是教育質量評估的一種重要支點。歸根結底，高校的各種舉措和措施都是為了提升學生的學力和實力，學校要與社會用人單位、企業聯動單位、行業協會建立溝通渠道，了解專業標準和職業標準，走校企結合、產教融合之路，著力突破實踐能力這個薄弱環節。當前，我國有600所大學要改建為應用型職業技術大學，在這一大變革時期，我國的教育質量評估必須盡快建立完善的運行體系。
二、校內教學質量評價體系建設
校內教學質量評價指高校內部制定相應的評價制度和項目，進行自我檢查評估，通過評估實現學校的自我監控和提高。它分為教學管理部門評價、教研室評價、教師自評、學生評價。
（一）教學管理部門評價
教學管理職能部門組織調動專家、同行、督導，對教師的課堂教學、工作業績、學生成績進行評估。教學管理評價是由多方共同完成的，分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分，可采用量化打分的形式。
知識評價由本專業專家、督導針對教師的課堂教學進行評估。主要針對教師課堂的教學準備、教學組織、教學語言、板書設計、教學內容、教學方法手段等要素進行評估。過程評價由同行、教學管理職能部門針對教師的素質、職責、業績進行量化打分。素質包括教師的修養、工作態度等;職責包括教師的工作職責、工作任務等;業績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等。
需要注意的是，時下社會對科研、教改引進評價體系的爭議很大。“非走即升”的清華大學解聘風波使教學和科研哪個重要的話題再次被引爆。當然，決不能以科研代替教學，大學的首要功能是通過教學對學生進行知識傳播和教育。但是高校教師既肩負著教書育人、傳播知識的職責，也承擔著探究知識、拓展知識的使命，甚至還要促進文化傳播，引領社會發展[3]。在教學過程中不斷思考探究，才會將前沿知識和科技帶給學生。所以，對待科研教改，關鍵在于平衡好教學和科研以及課堂內外評價因素的權重，對于教學型教師，科研在評價體系中不適宜占有較大比例，它和其他評價因素的存在是保障教師課堂外工作的付出，督促教師自我發展，不停鉆研，調動教師參與學校各項活動的積極性。
效果評價是把學生作為評估對象主體來量化教師的教學效果，包括人文精神的評價和實踐應用能力評價。美國重視通過學生在學業、態度、信念、能力、公民責任感等方面的表現進一步去評價教師;日本通過學生的進步情況來對教師的業績或績效進行評價，通過學生各方面取得的進步幅度，即“增量幅度”和“增值幅度”去評價教師[4]。
學生有沒有被啟發對問題進行思辨，有沒有在回答錯誤的情況下被鼓勵，在理想信念、思想觀念上是否得到引導，這是對教師心理教育、理想教育、道德教育、精神教育的評估;學生是否參加社會活動、參加各類競賽、有無小發明小創造，這是對教師培養學生社會意識、創新意識、動手實踐能力的評估。以學生的進步和主動、健康、全面發展來評估教學，這是我國高校評價體系所欠缺且有待加強的，學校需要在與學生的共同成長中為社會做出貢獻。
（二）教研室評價與教師自評
不能忽視教研室在評價過程中占有的重要地位，教研室是以學科為單位的，它將由共同專業背景的教師組織起來，實行教學資源的分配和管理，它是教學管理組織的基層單位。同樣，也不能僅把教師作為評價體系中的對象和客體，教師是多元評價體系中重要的一環，教師要認識到自己是評價的主人，自己的專業成長、教育素養的提高只能靠自身努力才能實現。發揮教研室的作用，重視教師自我評價，可切實提高教師教學水平和質量。
教研室評價是建立教師互相借鑒的平臺，教師自評是教師自我解放的機遇。在開學初的教研室活動中，應提倡教師制訂發展計劃。發展計劃是教師本學期完成的工作目標、自我提升的目標和未來達到何種水平和高度的目標，可分為近期目標和遠景目標。目標的設定直接影響教師的工作效率，是教師學習進步的動力，甚至決定教師未來的成就。在學期期末的教研室活動中，提倡教師作自我評價式反饋，自我認識、自我總結，對照開學初提出的目標，總結本學期的工作和完成效果，并且介紹方法經驗，明確距離遠景目標的差距。完成技能目標者會產生內心滿足感和進一步前進的動力;未完成目標者，教研室和其他教師幫助其提出改進方案，讓教師在自我認識和自我評價中得到發展。
美國學者波斯納認為，教師的成長=經驗+反思。這種評價方式區別前者量化打分形式，它強調的是評價過程，重視教師自我檢查、評價、反饋、調節，是一種總結性評價。學校給教研室一定比例的評分權重后，也發揮了教研室基層管理的作用。
教師的學術工作是一種高級智力活動，我們提倡為教師營造穩定、寬松、自由的環境，這種讓教師既為客體又為主體的教學評價活動，才是正確的評測工作價值取向，變評價的效果壓力為內部質量提升動力，讓教師在別人的經驗中獲得自身提高，在反思自身的不足中找到整改方向。
（三）學生評價
學生評價是整個教學評價體系中的重要部分，他們是教師教學的直接感受者，對教師的教學狀況和效果有最全面的接觸和了解，能基本反映學生的基本需求和教師的教學狀況。在校園內建立學生評價制度，關心學生的情況和感受，以學生作為評價主體，評價教師課堂教學、師生關系、課外輔導、社會活動等，以學生的立場和眼光來評判，這是學生權利的體現和保障。學生評價制度的作用，除了支撐教師教學質量評測的功能性價值外，還培養了學生負責任的精神，參與校園共建的主人翁意識，具有發展性價值和社會性價值。學者艾斯町（Astin）認為，通過參與大學治理，培養學生擁有成為有效公民的技能和態度是大學義不容辭的責任，是公民教育的一部分[5]。
學生評價的一般做法是，在學期結束前，教學管理部門組織學生代表，對任課教師的教學質量按指標量化評價。這其中有幾個事項是需要注意的。
一是學生的選取。一般高校在校本科生可達一兩萬人，不可能全部學生參加測評。有的學校選擇教師任教的某一個班級整體測評，然后計算出平均值作為評測結果。這種評測雖然易行，但因學生的學習成績、學習態度有所差異，所評測出的教學質量的準確率會有失偏頗，特別是在二表本科的院校內尤其明顯。建議針對不同的評價內容選取不同的學生類型。比如關于課上教學的評價，要挑選學習成績在每個專業各班前十名的優秀學生，杜絕以心情好惡打分的情況，保證所評結果的相對客觀;關于課下輔導和社會活動的評價，要挑選班級干部、校園活躍分子;關于師生關系、思想引導的評價，可隨機選擇學生代表。學生分類評價可使結果更趨于準確、公正。
二是評教的起評點。大多數院校學生的評價體系中規定了評教指標所占的比例，但是鮮有規定優秀、良好、一般、合格的段線，學生評價的起評點不一致，這也會導致評價結果的不客觀。細化指標、設置段線、評測過程中強調起評分可最大限度地避免這種分數差異。
三是指標的設定。學生評價的效果與評價項目和指標有很大關聯性。有調查表明，教師的教學態度、授課能力、是否學到東西是影響學生評價的前三位因素，打高分的首要原因是教師的課堂教學嚴謹和教學幽默風趣，打低分的原因是教師教學枯燥乏味和教師責任心差[6]。可以看出，經過長久的相處，除了學識，學生更為看重的是教師的人品和態度。那么在學生評價的指標設定上，教師的授課內容權重不宜過大，可以設置形象舉止、教學熱情、師生關系、社會活動、人格品質等這些可以很好體現評價結果的指標。一個教師如果學識淵博，并且能夠以認真的態度、飽滿的熱情講學授課，并且關心學生、關愛學生，那么教師的人格魅力自然會給其增分。
高校教師評價是一種綜合性的評價，以課堂教學為主，又不單單局限于課堂教學，它延伸擴展到教師從事教育教學活動的方方面面，所以評價體系應該力爭實現全方位、多角度，使評價主體多元化、評價指標多元化、評價方式多元化。
三、教學質量評價結果的運用
高校如果僅僅單純地用考核結果對教師晉升、獎金進行干預，雖然對教師有所激勵，但也給教師造成了極大的精神負擔，產生不和諧氛圍，本末倒置了手段和目的。一個有效的高校教師教學質量評價結果是綜合了內外部評價，充分考評教師教學的全面情況的評價。那么，如何對待評價結果？教師評價發展史上有兩種價值取向：一是獎懲性評價，二是發展性評價，二者在價值判斷上沒有優劣和好壞之分，均有各自的運用條件和價值依據[7]。我們的教學質量評價結果要綜合兩種價值取向，賦予獎懲機制新的內涵。
獎。一是樹立榜樣、傳播推廣，肯定其優勢，使其產生成功感和自信心。二是對教學排名在前、教學質量優異的教師給予津貼、福利、評優上的傾斜，鼓勵教師不斷進步，保障其積極性。
懲。不是粗暴地扣工資、津貼，不是簡單地公布排名靠后者，刺激教師的自尊心，而是要找到教師教學質量相對落后的原因，了解教師的實際困難和想法。考核評估的目的是提高教師教書育人的質量和效果，獎懲只不過是實現目的的手段。對于評估結果，管理者真正要思考的是學校應該做出何種努力、給予何種政策來幫助落后教師建設、提高自己。比如暫停授課一段時間，為其量身制訂盯課、參加實習實踐等學習計劃，出臺提高教師質量的政策，幫助教師重新站回講臺。這樣才能達到評價的目的，促進教師發展，促進學校整體教學質量和實力的提升。就像美國教育研究者斯塔弗爾比姆（Stufferbeam）所說：“評價最重要的意圖不是證明，而是為了診斷和改進。”[8]
中國教育部部長杜玉波指出：未來中國高等教育發展的戰略重點必然放在提高質量上，要從以規模擴大為特征的外延式發展轉到以質量提升為核心的內涵式發展上來。教師教學質量評價體系的功能在于衡量教師的知識水平、能力素質、科學精神、職業道德和責任品格，促進教師的終身發展，從而使學生的能力、心理和價值觀全面發展，獲得更好的學業成就，提升高校的競爭力。把握評價體系的構建原則，建立合理有效的評價體系，通過學生、教師、高校的共同發展，帶動國家、社會、人類的發展。
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高校教學質量評價范文第5篇
關鍵詞：教學質量；評價體系；評價指標
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2008)30-0684-03
A Study of Teachers' Teaching Quality Evaluation System in Colleges and Universities
LU Hui, JIANG Ze-tao
(School of Computing, Nanchang Hongkong University, Nanchang 330063, China)
Abstract: Teachers' teaching quality evaluation is an indispensable component of teaching management in colleges and universities. The article proposes the principles of designing evaluation indicators system, and discusses the methods and contents of establishing teachers’ teaching quality evaluation system based on formerly proposed principles. In addition, specific functions and operations of online teachers’ teaching quality evaluation system developed using computer are introduced. At last, several problems that teaching evaluation must pay attention to are described.
Key words: Teaching quality；Evaluation system；Evaluation indicators
1 引言
教學工作是學校的中心工作，教學質量是學校教育質量的核心，而教學質量的高低又是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。因此在高校競爭日趨激烈的新形勢下，如何提高教學質量、增強學校的競爭力己成為每一所學校的重要課題[1]。
2 大學教師教學質量評價指標體系的構建
教師教學質量評價是否科學有效, 評價是否能達到預期目標, 發揮積極的作用，確立科學合理的評價標準并使之具體化和可操作化是評價成敗的關鍵所在。
2.1 評價指標體系制定原則
1) 科學性原則。指標體系必須建立在科學的基礎之上，各項指標都有明確的內涵，指標間要形成既相關又不包括或不重疊、更不矛盾的科學的有機結合的整體，并注意指標體系的整體優化。
2) 全面性與簡明性原則。即所有可能影響教師教學質量的因素都要被考慮進去，同時又要做到條理清晰，層次結構分明，簡單易行，避免指標體系過于繁瑣復雜。
3) 方向性與實用性原則。即要注意對教師的為人師表、教書育人等情況的考評。緊密結合具體的評價對象和具體的評估內容的個性特點，從實際出發，構建個性化的多元評估指標體系。
4) 可靠性與可操作性原則。即評判結果對教學質量的反映應該是有效的可靠的，同時評判過程又是易于理解和操作的。
5) 動態性原則。教育是一個系統工程, 教學是動態的, 需要隨著科學技術的發展、教育對象的變化, 在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革, 所以其評價指標必須是動態的和發展[2]。
2.2 評價主體
一個完整全面的評價系統應該有多元化的主體參與, 從不同角度對教師教學質量進行評價, 然后綜合不同主體的評價結果, 給教學質量以科學、全面的評價,增加評價結果的準確性。目前我國高校的教學質量評價主體主要有學生、專家、同行、領導。以學生為主，同行專家、領導為輔的評價方式。
1) 學生主體――學生是教學的對象,是教師教學的直接感受者和收益者, 他們是學習的主體, 是教學效果的直接體驗者, 對老師的教學方法、教學態度、教學效果等感受最深, 對課堂教學質量最有發言權。因此, 學生可以成為重要的教學質量評價主體。
2) 同行主體――同行教師評價具有廣泛性和普遍性。其學科專業大致相同, 相互間情況比較熟悉且更具發言權, 尤其是教同一課程的教師互評可以幫助教師相互切磋教藝、取長補短、找差距、互相學習, 而且通過相互評價易于交流和信息反饋, 極大的調動了教師的教學積極性與主動性, 促進教師在競爭中加強合作, 在教學上相互觀摩、交流與研討, 有利于全面提高教學質量。
3) 專家主體――教學督導組是高校教學管理系統中的智囊團, 教學督導人員作為教學管理參謀人員, 其本身是教學專家或教學管理專家, 教學經驗豐富, 學術上有較高造詣和威望, 熱心于教學工作, 以服務于教學與教學管理為宗旨, 以信息收集為手段, 充分發揮其反饋、參謀、督促、指導和評價的作用。
4) 領導主體――領導主要有課程負責人、學科帶頭人、院系領導、教務處和學校領導。領導評價的主要目的的是了解本部門、本單位教師教學情況。可通過召開學生代表座談會、教師代表座談會、問卷調查等方法進行檢查, 或者直接深入課堂, 詢問學生、檢查教學情況, 及時和被評教師交流教學情況, 提出建議, 并按評價指標體系做出評價結論, 再反饋給教務處。
2.3 設計指標體系的程序和基本方法
制定科學的評估指標體系是提高評估的客觀性、準確性的關鍵所在。在指標體系的設計首先根據評價對象數量和質量的要求以及編制評價標準的依據，得出初擬指標。然后再篩選或修訂指標。對于初擬指標體系，采用調查統計法，理論論證法，專家評判法、預試修訂法依次進行篩選或修改。課堂教學質量評價一級指標主要考慮以下內容：教學態度、教學內容、教學方法、教學素質及能力、教學效果。
同時由于不同的評估主體對同一評估項目的理解不相同，為了保證評估結果的準確性，對不同的評估主體，即學生、同行教師、專家組、領導要制定不同的指標體系。表1為針對學生用的課堂教學質量評價表。
2.4 定性和定量的相結合方法實現評估指標權值及評判方法的客觀公正
評估指標體系的設置是否科學、全面，對評估結果非常重要，同時各項指標的權重系數的選取，也是影響評估結果的重要因素。因此，在制定權重系數時，不僅要考慮專家的意見，還要充分征求所有評估主體的意見，更需要在長期評估的基礎上進行合理的修正，以使得權重系數的選取更科學，使評估最終結果更科學。
所謂指標的權重，就是指反映指標在指標體系中重要性程度的數量定權重。確定評價指標權值的方法很多，主要有問卷調查法、特爾菲法（Delphi）、矩陣對偶法、層次分析法等，其中采取特爾菲法（Delphi）、問卷調查法得到各指標的權值較多樣且各項指標的權重確定主觀性大。而層次分析法（AHP）是定性與定量相結合，是針對多層次、多目標規劃決策問題的有效解決方法。此方法確定的權重分配更合理,可操作性更強。但不管采用哪種方法，都應從指標集的高級到低級進行，即首先確定一級指標的權重，其次是二級指標的權重。
傳統的評判體系大多采用指標加權平均法，該方法過于粗糙。而模糊綜合評價法的應用更具科學性，符合人們的思維方式[3]，它借助模糊原理和最大隸屬原則，考慮與被評判事物相關的各個因素的影響，對事物做出總的評價。
將系統工程的層次分析法和模糊綜合評判法應用于評教中，可以利用嚴密的數學算法盡可能剔除主觀因素，用科學的定量方法刻畫評價中的定性問題之后，又將評價結果還原為評價等級和各種評價指標的定性表示。在定性分析與定量研究之間通過模糊數學理論架了一座橋梁，使定性分析與定量分析得到較好的結合，克服教學評價工作中的主觀隨意性，能夠實現評價的科學性和客觀性。
3 利用計算機對評估信息進行處理
計算機采集信息直觀、快捷、真實、規范和省時的特點，不僅提高了教學管理效率，而且為決策提供準確及時的信息，因此，把互聯網技術引入到評估工作中，可以準確、快速、高效率的完成教學評估工作，克服了傳統評教模式中存在的種種缺陷，突出了網絡信息化手段在現代高等教育中的應用。通過對系統數據庫分析研究，并作網上評教的需求分析開發網上評教系統。其系統功能如圖1所示。
學生可通過此系統利用校園網對自己的每一位授課教師進行網上評教, 學生只有完成本學期所有任課教師的網上評教后方可進行下學期的網上選課及獲得網上查詢成績的權限, 同行教師可以對相同或相近專業的教師進行評價，專家組和領導可以對學校所有教師進行評價。系統管理員能夠對評價標準進行指標項和指標權重的錄入、修改、刪除；系統具有一定的數據處理功能，包括評估數據的統計、匯總、排序、查詢等。其中教師評估成績采用模糊綜合評判法進行計算，對教師的評估成績可以按院系、按專業進行排序；教師可憑借自己的姓名和密碼上網查詢本人各門的得分及排序情況, 查看到學生對自己教學情況的匿名意見和建議，了解學生的需求，以便教師本人進行教學方法的改進和提高。另外還提供對查詢結果、指標數據等的打印功能。其在線測評入口界面如圖2所示。
充分利用校園網，建立網上評價系統，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。科學地在線評價教師教學質量是實現教學科學管理，提高教學質量的有力措施。
4 教學評價中應注意的幾個問題
1) 由于不同的評價者他們在教學過程中的參與程度不同, 其評價結果在整個評價體系中占有不同的權重。在教學過程中, 學生是教學的對象,他們是自始至終的參與者, 是最有發言權的評價者。因此, 在學生評價、同行評價、專家和領導評價中, 學生評價權重最大。專家、同行對學科的發展狀況、知識體系、內容深度、教學方法等方面能全面的把握, 對教師的教學水平與能力方面能做出準確的判斷。但對每一個教師在整個教學過程中的情況缺乏全面的掌握, 其權重緊跟學生評價之后, 而領導中存在著風格、喜好以及業務素質的差異, 同時領導的時間精力有限, 不可能大面積參與檢查教學，因此, 領導評教的作用是有限的。在整個評價系統中所占權重不應超出專家和同行。這樣, 將學生評價、同行評價、專家評價、領導或督導員評價的權重確定為50%、20%、20%、10％。具體的比例還可根據自身學校的實際情況，在長期評估和調研的基礎上進行合理的修正，以使得權重系數的選取更科學。
2) 全面、公正、準確的課堂教學質量評價除了有多元化的主體參與和科學的質量評價指標體系外,還必須選擇合理的評價時段。評價時段選擇合理, 評價結果則更為公正準確。一般來說, 學生評價的最佳時段應是課程進度中后期。評價過早, 學生對教師的教學過程所體現的質量特征因為尚未形成一個全面的認識, 對評價內容沒有全面把握; 評價過晚, 特別是因迫于期末考試等方面的壓力，學生容易因為任課老師的成績評定而失去客觀公正。而專家、同行和領導評價則不同, 其評價的時段應擇選在期中進行，這時期的一堂課的教學具有典型代表性，教學內容信息量大, 內容安排具有承前啟后的連貫性。
3) 制定科學的評估指標體系是提高評估的客觀性、準確性的關鍵所在。我們知道不同的評估主體要制定不同的指標體系。同時還要認識到不同類型的課程在對學生能力的培養方面所起的作用是不同的, 在教學上也有不同的要求, 如實驗課和體育、藝術類課的授課形式和教學要求與理論課程是不一樣的。如果一味用一個尺度來衡量全校教師的教學質量, 則制定的指標很難體現大學課程教學多樣化的實際及科學合理性。因此, 對不同的學科、不同的類型課程, 也應該制訂相應不同的評價指標體系。
4) 教師教學評價的主要功能和根本意義不在于給老師鑒定和排隊，目的在于取得反饋信息，改進教學及教學管理，提高教學質量。對評價結果的使用，也不應該只是作為教師考核、評優、晉升、聘任的依據，更重要的是將每次評價結果及時反饋給教師本人，可以讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來, 不斷地提高教學質量，從而達到評價
的真正目的。
5 結束語
總之，評價機制是一門科學，是一項系統工作。需在實踐中不斷探索和完善，以促進我國教育事業的飛速發展。我們應該清楚認識到以評促改、以評促建、評建結合、重在建設是我們進行教師教學質量評價的總目標。
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