國外語言教育現狀
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇國外語言教育現狀范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
國外語言教育現狀范文第1篇
[關鍵詞]外語學習焦慮；閱讀焦慮；國內外研究
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）18-0212-01
長期以來，教師的教學方法一直被認為是影響學習者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感過濾假說，人們才意識到認知和情感是語言教學過程中不可分割的兩個方面。在眾多的情感因素中，焦慮是影響語言學習最主要的因素之一。實際上，焦慮會直接影響外語閱讀者的閱讀表現和閱讀成績。本文試圖概述國內外對外語閱讀焦慮所展開的研究的主要發現和最新進展，并在此基礎上提出今后對這一領域研究的建議。
1. 外語學習焦慮
語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言表達時產生的恐懼或不安心理，它與目的語的學習效果有直接關系，而且是與緊張、不安、挫敗感和自我否定等消極情感緊密結合起來的。許多學生認為在語言課堂上比其他課堂上更容易產生焦慮感。因此不難發現，感到焦慮的學生在語言課堂上不經常主動回答問題或主動參與活動。比起焦慮感小的語言學習者，他們更傾向于使用較簡單的詞匯和語言結構來表述觀點，在口語表達方面的困難也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外語學習焦慮的概念，他認為外語學習焦慮就是學生在用不熟練的外語進行交際時感到的畏懼和焦慮，這一焦慮與外語課堂語言學習有關，產生于外語學習過程中，是獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為。值得一提的是，他們在做了大量的研究后，設計出了一個至今被廣泛采用的外語學習課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通過它Horwitz發現外語學習焦慮與學習者的成績呈中度負相關關系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也發現學習者的焦慮感與學習詞匯的表現有顯著的負相關。Aida （1994） 對以日語為目的語的美國大學二年級學生展開調查，得到了相似的研究結果。回顧國內，產生焦慮的原因及如何降低焦慮成為眾多學者研究的焦點。王琦 （2003）做了外語課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究，得出兩者呈負相關的結論，并在此基礎上向語言教師提出了一些建議。王美玲和崔久軍（2008）闡述了大學英語教師應該如何幫助學生克服外語學習焦慮。閻寶華（2009）分析了學生學習外語時感到焦慮的原因，并提出了降低外語學習焦慮的策略。
2. 外語閱讀焦慮
對于語言學習者來說，掌握聽、說、讀、寫這四種技能非常重要。然而許多因素影響著這些基本技能的提高，焦慮感就是其中不能被忽視的一個。在外語閱讀中，當學習者遇到許多生單詞時，不了解目的語的文化信息時，或者擔心他人的評價時，都很容易產生焦慮感，而這種焦慮也會成為影響閱讀表現的一大障礙。通常情況下，當我們感到放松的時候要比緊張狀態下的閱讀效果更好。
20世紀末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外語閱讀焦慮的構想，并編制了外語閱讀焦慮量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外語閱讀焦慮和一般的外語焦慮既有區別又有聯系，外語閱讀焦慮是一個因語言而異的獨立概念。他們還進一步發現外語閱讀焦慮與學生的考試成績呈負相關關系。Sellers （2000） 研究了閱讀焦慮對西班牙語學習的影響，結果表明閱讀焦慮會負面地影響學習者對西班牙語文章的記憶。他提出的許多觀點都證實了外語學習焦慮對閱讀過程本身以及理解程度的影響。
2.2 國內外語閱讀焦慮研究進展
在國內，有關焦慮的研究主要集中在籠統的外語學習上，關于外語閱讀焦慮的研究起步較晚。郝玫和郝若平（2001）發現焦慮會妨礙學習者對閱讀材料的正確理解。廖淑梅（2007）以非英語專業的學生為對象進行了實證研究，結果表明，這些學生都在不同程度上具有閱讀焦慮，而且閱讀焦慮與英語成績呈負相關。石運章與劉振前（2007）研究了外語閱讀焦慮對英語成績的影響，以及它與性別的關系。他們得出結論，外語閱讀焦慮的程度根據性別的不同而有差異，普遍來說，男性的外語閱讀焦慮比女性高，外語閱讀焦慮與外語成績之間呈顯著的負相關。周素梅（2008）通過研究闡述了外語閱讀焦慮和閱讀策略的關系，認為學習者的閱讀焦慮程度決定著他們閱讀策略的選擇。張雙華（2012）采用FLRAS 對閱讀焦慮與大學生英語閱讀成績的關系進行了研究，分析結果顯示，學生閱讀成績與閱讀焦慮水平呈低度正相關關系。進而得出結論，一定的閱讀焦慮能促進學生的英語閱讀學習。這與大量的前人的研究發現正好相反。因此我們應該在更多的實證研究中探索外語閱讀焦慮對閱讀成績的影響。
3. 對外語閱讀焦慮今后研究的建議
通過以上概述我們可以發現，國內外對焦慮的研究已經取得了顯著進步，這一進步對外語教學產生了重大意義，而且將來會做出更大貢獻。然而，我們同時也看到目前對外語閱讀焦慮的研究仍然不充分，因此今后對這一領域的探索需要更多的實證研究來支撐。此外，研究方向應該趨于多元化。比如，中國學生在閱讀英語及其他外語時產生的焦慮程度有什么不同？與閱讀表現的關系是否不同？等等。
參考文獻
Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）。《英語成績與成就動機、狀態焦慮的相關研究》。[J]，外語與外語教學，2，111-115。
廖淑梅（2007）。《英語閱讀焦慮情緒研究及課堂緩解策略》。[J]，浙江工業大學學報（社科版），1，32-34。
石運章，劉振前（2007）。《外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關系》。[J]，外國語學院學報，2，59-64。
王美玲，崔久軍（2008）。《外語學習的焦慮影響及對大學英語教學的啟發》。[J]，齊齊哈爾師范高等專科學校學報，4，117-123。
王琦 （2003）。《外語學習課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究及其教學意義》。[J]，西北師大學報（社會科學版），6，27-31。
閻寶華（2009）。《大學生英語閱讀教學策略探索》。[J]，遼寧醫學院學報（社會科學版），3，9-11。
國外語言教育現狀范文第2篇
關鍵詞： 對外漢語專業 文化方向 泰語教學 教學現狀
自東盟博覽會在廣西開辦以來，中國與東盟之間的政治、經濟、文化交流日益密切，地處該區域橋頭堡位置的廣西，人文傳統、生活習慣、地理位置與東盟國家接近，成為中國與東盟教育合作交流最為活躍的區域之一。雙方高等教育合作方興未艾，中等教育合作得到拓展，職業教育合作不斷延伸。廣西與泰國、越南等東南亞國家開展職業教育合作不斷升溫，并取得可喜成就，跨國培養的實用型技能畢業生成為熱門人才，大受用人單位的歡迎。為了順應時代的要求，河池學院中文系從2009年開始開設了對外漢語（泰國語言文化方向）專業。
1. 河池學院中文系對外漢語專業泰語教學的現狀
目前河池學院中文系對對外漢語專業學生泰語課程制定的教學大綱是：第一學期學習《基礎泰語》上16周，每周2個學時，共32節課；第二學期《泰語視聽說》及《泰語寫作》上16周，每周2個學時，共32節課；第三學期學習《泰語翻譯》，上16周，每周2個學時，共32節課。
針對該教學大綱，教師給學生訂了4本教材，分別是：
第一個學期《基礎泰語》，讓學生復印了一本內部版的學習泰語基礎的資料。該資料系統全面地將泰語最基礎的語音知識歸納在一起，讓泰語零基礎的學生比較容易地去接受和學習。
第二學期《泰語視聽說》使用的是《泰語三百句》，北京大學出版社，傅增有編著。此教材主要是為了使初學者在較短的時間內學習掌握泰語日常用語而編寫的，每課配有場景對話，提供一個生動的語言環境，幫助學生開口練習鞏固知識，非常適合初學者使用。
第二學期《泰語寫作》沒有給訂閱教材，其原因是目前國內市場上沒有關于《泰語寫作》的教材。
第三學期《泰語翻譯》的教材是《實用泰漢翻譯教程》，北京語言大學出版社，高彥德、李志雄主編。該教材以介紹泰國國慶與文化為主，每課由教學重點、課文、詞語注釋、重點句子翻譯注釋、練習和補充詞語等七部分組成，目的是讓學生通過對泰國文化的學習及翻譯練習，有效地提升泰漢翻譯能力和語言轉換水平。《泰漢翻譯理論與實踐》，重慶大學出版社，梁源靈主編。該書包括翻譯概論、泰漢兩種語言的對比、詞義的選擇和運用、翻譯的技巧、翻譯中的增補、省略和重復等進行簡明扼要的理論闡述，讓學生能從大量的實踐中領會到翻譯的技巧，加深對翻譯理論的理解，從而提高翻譯水平。
2.問題所在
任課老師根據教學大綱給學生訂閱的教材基本上符合了教學大綱的要求，但考慮到泰語是小語種，其國內的教材市場提供的書籍還遠遠不能滿足泰語學習的需要，因此比較適合學生使用的教材少之又少。比如第一個學期任課老師給學生使用的是復印的資料，是根據學生的零基礎的情況來定的。泰語的難點是語音，往往拼讀課文比理解課文難。但由于周學時只有2節，學生每周只上一次課，時隔一周再來學習，很多音都忘記或者讀偏了。《基礎泰語》只開設一個學期，根本不能滿足學生對基礎知識的學習需求。往往這本教材上的東西還沒有學完就得換科目換教材了，基礎的東西沒掌握，何談進一步學習其他東西？因此《基礎泰語》的課時量不夠，教師很難把握教學的進度，學生也很難掌握好泰語語音的基礎。
《泰語視聽說》這門課對學生的要求很高，必須在學生有一定的基礎，拼讀沒有問題，單詞積累達到一定量的時候才能開設，而教學大綱卻把該門課程排在第二個學期來進行。這樣安排不夠科學，其原因在于學生只上了一個學期的課，語音部分才剛剛結束，就要進行視、聽、說的訓練，在學習的鏈接上是脫節的、不切實際的。而且在排課的時候，該系也沒有安排有多媒體教室來給學生上課。
《泰語寫作》是針對高層次泰語人才才開設的一門課。比如語文課，會對連句子都不會造的學生開設作文課嗎？學生的泰語還未達到寫作的水平，開設這門課就顯得沒什么意義了。
《泰語翻譯》教師給學生訂了兩本教材，《實用泰漢翻譯教程》是高等院校中文對外漢語專業的必修課教材，此書可使用一個學期，但是必須保證周學時達到4―6節才能學完。《泰漢翻譯理論與實踐》是讓學生自學的一本書籍，目的是擴展學生的自主學習能力。在非泰語專業的學生中，沒必要開設這門課，因為沒有扎實的基本功，談不上翻譯。翻譯學講究“信、達、雅”，根據學生的泰語水平，最基本的“信”都很難達到。
3.解決問題
針對以上幾個方面的問題，本文從以下幾個方面來探討解決以上問題的相應對策。
3.1修訂教學大綱。
教學大綱是對語言教學內容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內容，并為教學內容進行相應的細化處理。大綱除了要對語言內容和語言要素進行描述外，還要設計語言的其他內容，并且反映語言的教學理念、形式和方法（范愛克，1975）。教學大綱的制定是針對學習者而言的，其出發點就是適合學習者的實際語言水平，符合學習者對語言使用功能的要求，而且也要指明適合學習者學習習慣和要求的教學理論和方法。
目前的教學大綱對學生的泰語學習目標要求較高，超出了學生的實際接受能力，而且沒有明確的教學理論和方法；其規定的教學內容不實用，不能反映出學生學習泰語以期實現交際目標的要求。因此，修訂教學大綱，使新的大綱教學適合學生零起點的泰語水平，滿足學生實現交際目標的要求，教學理論和方式符合學生的學習能力和習慣，是改變中文系泰語教學狀況的當務之急。
建議重新擬定的泰語課程的教學大綱為：第一學期學習《泰語語音》，16周，每周4個學時，共64節課；第二學期《基礎泰語》，16周，每周4個學時，共64節課；第三學期學習《綜合泰語》，上16周，每周4個學時，共64節課；第四學期學習《泰語視聽說》，上16周，每周2個學時，共32節課。
3.2選用適當的教材。
教師根據學生的基礎水平重新選定了一套教材（廖宇夫編，《基礎泰語》（1―3冊），世界圖書北京出版公司出版，該教材（附MP3光盤一張）。這套教材從語音、詞語、句子到文章整體性、連接性比較好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材鏈接不上，教學內容繁雜陳舊，句子冗長，語言缺乏時代性，導致教材缺乏趣味性和科學性，失去針對性和實用性。而且整套教材包含了泰語語音、泰語基礎、泰語聽力、泰語口語的內容，教師就不用根據不同的課程名稱來選不同的教材，學生也不用花費太多時間和精力去適應教材。
3.3采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。
根據修訂的教學大綱，結合選取教材的特點，教學方式也應該隨之而改變，采用傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。兩種課堂教學形式相互滲透、相互補充、相互提高，使學生的泰語學習處于良性上升狀態。
通過傳統的課堂教學，從根本上完善和提高學生的基礎語言理論知識和形成較為系統的泰語語言體系。這種教學方式具有兩個方面的優勢，一是符合學生的認知方式和長期以來養成的學習習慣；二是為多媒體課堂教學打下良好的語言基礎。認知法的教學原則之一是“母語是學習者已有的知識，應該在教學中加以利用，必要是通過母語與目的語的對比，幫助學生理解和掌握語言規則”，而且，“把新的語言材料跟學生母語和目的語已有的知識銜接起來，跟學生的生活經驗聯系起來，選擇和創造合適的情境教學”。因此，通過傳統的課堂教學，可以有效地使學生初步了解和掌握泰語語言的基礎理論知識，為進一步地學習打下良好的基礎。多媒體課堂教學可有效實踐建構主義的教學理論和學習理論。兩種教學方式的結合是兩種教學理論體系的結合，相互補充、相互配合，既可促進和完善學生基礎泰語知識的學習，又可加深他們對基礎知識的理解，提高基礎知識的運用能力，而且通過多媒體提供的教學材料，進一步了解泰國人民的生活、政治、經濟、文化等，從而激發學習泰語的內在動機，提高對泰語的學習興趣。
3.4采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式。
根據前面談到的修訂教學大綱、選用適當的教材、采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式，建議采用與教學內容和教學方式相一致的測試方式：采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式（具體細節不是本文討論的話題）。教師把平時學生的課堂表現列入測試分值之一，能有效地督促學生平時的學習；而期末的成績則是一個學期階段整體效果的顯現；口試與筆試的結合則可以更有效地考查學生的基礎理論知識水平和交際能力，這一反撥作用也可在一定程度上促進學生的學習。因此該測試方法適合學生的學習內容和教學方式，也符合學生的要求。
4.結語
對外漢語專業的很我學生剛進校就把注意力放到了新專業學習上，大部分學生的對新的課程倍感興趣，可是教學大綱制定的不合理性給學生的學習帶來了一系列的影響。所以，本文通過對河池學院中文系對外漢語專業泰國語言文化方向學生泰語教學狀況的分析，發現該系泰語教學存在的問題，提出了相應的改革對策，并且希望對對外漢語專業泰語語言文化方向學生的泰語教學有所啟發。
參考文獻：
國外語言教育現狀范文第3篇
關鍵詞：可靠性；可用性；可維修性；安全性；軌道交通；標準
高速鐵路的目標是在規定時間內保證列車的安全運行及旅客和工作人員的生命安全。安全問題的良好解決，可有效保證高速鐵路的運輸能力和社會效益。在鐵路高速、重載情況下，為保持和提高高速鐵路運輸能力及安全，以前很多學者對于鐵路信號的研究僅僅局限于系統可靠性的研究，目前已擴展到對系統可靠性（Reliability）、可用性（Availability）、可維修性（Maintainability）和安全性（Safety）的全面評估，即RAMS評估。
伴隨著我國軌道交通發展的進程，行業技術標準特別是高速鐵路建設和動車組等技術標準，從無到有、從追趕到超越、從探索到成熟，各方面的技術標準顯著得到了提高。而國外軌道交通RAMS工程技術發展相對成熟，RAMS已成為先進軌道交通行業普遍采用的關鍵技術，法國、日本、英國、德國、美國等發達國家和地區均在軌道交通方面成功地實施了RAMS工程。其中以歐洲國家為代表，不僅建立了RAMS系列標準，使RAMS工程實現了系統化發展，還在其產品技術平臺上推廣RAMS工程，使軌道交通產品的可靠性、維修性和安全性等指標得到了顯著提高。如香港地鐵、龐巴迪、阿爾斯通、西門子等世界知名運營商和企業，在公司內部都制定了一系列的標準規范，并取得了很好的效果。我國要提高軌道交通的國際競爭力，必須開展RAMS工程，多數鐵路運營單位和地鐵公司已經逐漸認識到其重要性。國內軌道交通在2003年左右也已開始接觸RAMS，但至今仍處于起步階段。
1 RAMS標準體系及相互關系
有關鐵路RAMS的最早標準是英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》。該標準是目前鐵路行業實施RAMS的基礎，該標準對系統的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可維護性和安全性進行了定義，同時規定了安全生命周期內各個階段對RAMS的管理和要求。為了達到所規定的RAMS要求，必須在整個系統的生命周期內有效控制影響RAMS的各種因素，即系統的隨機故障和系統故障。圖1所示為影響鐵路系統RAMS的各種因素及其相互之間的關系。我國GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》對軌道交通應用RAMS進行了較詳細地闡述和說明。表1為RAMS標準對應關系。
2國外及我國港臺地區軌道交通RAMS
英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》自正式生效以來，已成為歐洲各國軌道運營商和供貨商廣為采用的RAMS標準，也是目前軌道交通行業實施RAMS管理的基礎。后來又相繼推出了軌道交通應用的安全標準：EN50128《鐵路應用-通信、信號和處理系統-鐵路控制和防護系統軟件》和EN50129《鐵路應用-通信、信號和過程控制系統-信號的安全相關電子系統》等。
了解上述系列標準后，歐美國家結合本國的特點，把軌道交通RAMS的評估要求列入本國的相關法規或技術標準中，經過多年的發展，已形成了覆蓋軌道交通系統整個生命周期的過程，其它國家和地區也以歐美的做法為參考，相繼開展了軌道交通的RAMS研究和評估。
歐洲鐵路從生產廠家開始就重視RAMS評估，如鐵路用戶在招標購買列車時，不但對列車的結構形式和性能（速度、功率、牽引力和動力性等）提出嚴格要求，而且還要對列車的RAMS提出定量指標。如龐巴迪、西門子公司等很注重階段性的RAMS的研究和評估，把系統整個生命周期內分為不同的階段，要求在不同階段提交不同的RAMS文件，只有前一階段的文件得到批準，才能進入下個階段。龐巴迪參照的標準主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美國軍用標準MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同時龐巴迪在項目投標階段在RAMS方面也會廣泛征求承包商的意見，對所提指標是否合適，經過反復的溝通，使RAMS更具有可操作性和實際意義。
EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》，該標準雖然成為歐洲各國的國家標準，但該標準主要是定性的規定，沒有給出定量的分析方法和模型。早在20世紀60年代，英國就規定了機車的可靠性定量指標；日本國家鐵路于20世紀70年代對新干線高速列車大力開展RAMS工程方面的研究工作，日本擁有一套提高產品質量可靠性的獨特方法，不采用傳統RAMS的方法，而是將質量和可靠性工作融合在一起實施。美國各鐵路公司、機車車輛制造公司應用RAMS技術建立了完善的可靠性信息系統，并將RAMS技術貫穿于機車設計、制造、試驗、使用、維修和管理等各個環節，形成了系統工程。由此可見，國外軌道交通行業RAMS工作的研究已達到比較成熟的水平，并可為工程應用提供有效的支持。
3 國內軌道交通RAMS現狀
2015年3月31日國家鐵路局組織召開了第一次鐵路行業的技術標準專題會議。近年來我國高速鐵路和城市軌道交通建設取得了世界矚目的成績，截止2015年底，全國鐵路營業里程12萬公里，其中高速鐵路營業里程1.9萬公里，居世界第二位。如今，高速列車以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列車）的速度運行。但我國在RAMS方面仍處于起步階段，與歐美國家有著不小的差距，但我國軌道交通產品的用戶和制造商已經充分認識到了軌道交通行業RAMS工程的重要性，在2008年11月1日實施了GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》指導性文件，雖等同采用了國際電工委員會的標準IEC62278：2002，但通用性不強。國內大部分RAMS規定參考的標準為國家軍用標準，例如，GJB299C《電子設備可靠性預計手冊》、GJB841《故障報告、分析和糾正措施系統》。我國目前只是局部建立了質量與可靠性信息系統，利用各研發單位、生產和使用單位提供的質量與可靠性信息進行分析和評價；重點產品已開始應用RAMS工程技術，例如基于安全系數的可靠性工程設計、故障模式影響分析（FEMA）、可靠性框圖分析、故障樹分析、GO法、事件樹分析法（ETA）、馬爾科夫模型、Petri網、可靠性試驗等。這對提高軌道交通系統的安全性和可靠性起到了一定作用，但還不夠系統，可靠性技術的應用范圍還受到很大局限。
目前，由于在軌道交通行業，不同的客戶對產品的質量要求也不同，不同的客戶有不同的標準規范，同樣國內與國外的客戶也不同，使得展開RAMS評估工作的難度相對更大，總的來講，目前國內軌道交通RAMS標準的特點與缺陷主要表現在以下幾個方面。
3.1 缺乏行業RAMS標準和指導性文件
隨著科技的發展和市場競爭的需求，一些企業已經陸續開展FMECA（故障模式、影響及危害性分析）、FRACAS（故障信息閉環管理系統）等專項的RAMS評估工作，取得了一定的工程效果。國內各大主機廠也很重視RAMS工作，主要開展的RAMS工作有故障信息閉環管理系統（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全壽命周期費用（LCC）、維修性預計分析等。但由于國內各大企業之間存在競爭，都對各自的技術進行保密，資源很難得到共享。同時各個供應商與主機廠的溝通不夠，雖然在簽訂的技術條件中要求提交RAMS的相關文件，但對供應商沒有進行全程管控，即使是設計和生產階段。只在檢驗的時候看看是否有RAMS的相關文件，如果有就可以了，對于文件的正確與否不做研究。導致對文件的審核完全變成一種應付或是走過程。這直接導致影響安全的措施整改不到位，RAMS水平很難提高。要提高RAMS水平，如果供應商的主動性不能調動，整個系統安全性與可靠性不可能得到提高。對于關鍵供應商應定期開RAMS評審會，隨時掌握情況，相互交流，針對薄弱環節，提出改進和補償措施，進行設計優化。軌道交通RAMS是個行業工程，只有全國鐵路相關企業聯合起來，形成統一的行業標準規范，相互配合，才能提高行業整體的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技術尚不能完全滿足行業需求，缺乏RAMS專業人員
RAMS的專業人員應具有豐富的工程實踐經驗，熟悉產品的設計、研制、生產、使用等每個環節。尤其要掌握怎樣通過實驗暴露產品的故障以及怎么排除故障。同時要掌握質量與可靠性的基本理論知識。因為這些人員是企業可靠性工作組織、監督和控制的主要骨干力量，同時還指導可靠性的相關工作，所以他們也應具有善于與人溝通、相處和管理的能力。但實際上，在企業很難找到技術能力強、管理水平高，同時又能做好RAMS工作的人。
3.3 沒有建立系統的RAMS工程體系
目前，國內對于系統或產品的可靠性建模、可靠性預計與分配、危害因素分析、安全性分析、綜合定量評價等方面都是一些專家學者進行研究，但這些專家學者很多都是進行理論分析，與實際的系統或產品結合少，尤其是試驗數據缺乏，導致這些分析結果沒有真正影響設計，沒有找到故障率高的元器件、零部件。企業設計人員或設計團隊沒有開展故障模式、影響及危害性分析，但RAMS文件大多數由團隊自己完成，因而系統或產品故障模式分析不全面，發生概率估計不準、預防或糾正措施過于籠統，導致很多估算結果具有不可操作性等。最終設計工作與RAMS工作脫節，導致設計沒有考慮可靠性、維修性等指標與經濟性指標的權衡。可靠性評審是可靠性管理的一項重要工作，目前我國沒有或很少做可靠性工程方面的評審，可靠性評審是一種運用及早告警的原理和同行專家評議的原則，充分利用專家群體的智慧和經驗彌補開發團隊和個人可能的不足和局限，對產品研發過程中的可靠性設計、制造、試驗等各項工作進行監控的管理手段。RAMS評審與設計評審必須同步進行，同時有關工藝、質量、售后人員都應參與。
3.4 缺乏行業RAMS信息數據庫
RAMS水平的提高，離不開故障數據庫，現我國缺乏行業RAMS基礎信息數據庫，有些企業建立了FRACAS（故障報告、分析和糾正措施系統），但由于不能共享，導致RAMS很難開展；另外還有些企業建立了FRACAS系統，但是記錄的信息缺乏參考價值。企業建立FRACAS就是對故障加以管理的一種有效方法，也是企業可靠性管理的一項重要的工作內容。如果運行的效果好，既能有效改進和提高新研制系統或產品的可靠性，又能給企業在新產品研發中提供借鑒，防止類似故障的再次發生。
4 結束語
以上通過對國內外軌道交通RAMS標準規范及現狀的對比分析，國內外軌道交通RAMS技術及管理水平差距較大，國外尤其是發達國家軌道交通都建立了統一的標準規范，有專業RAMS工作團隊，制定了工作程序，技術管理水平高。國內軌道交通對于RAMS工作的開展相對比較薄弱，缺乏專業的RAMS工作團隊。要提高我國軌道交通RAMS標準水平，必須從源頭即鐵路供應商、運營商、到各大系統集成商等開始抓起，制定統一的行業標準規范，統一的管理理念，資源共享，嚴格評審，才能做到RAMS標準水平的真正提升。
參考文獻
[1]瞿建平，郭其一.軌道交通RAMS國家標準中若干問題的研究[J]. 鐵道技術監督，2011（12）：6-14.
[2]周桂法，邵志和，曾嶸.軌道交通RAMS工作的理解與實施[J].機車電傳動，2014.
[3]IEC62278：2002 Railway applications-The specification anddemonstration of Reliability， Availability， Maintainability andSafety （RAMS）[S].
[4]IEC 62278-3：2010 Railway applications-Specification anddemonstration of reliability， availability， maintainability andsafety（RAMS）-Part3：Guide to the application for rolling stockRAM[S].
[5]IEC 60706-2：2006 Maintainability of equipment Part 2：Maintainability requirements and studies during the design anddevelopment phase[S].
[6]于敏.軌道交通安全性標準簡介[J].電子質量，2012.
國外語言教育現狀范文第4篇
關鍵詞： 國外 目的語文化教學 國內大學外語教學
跨文化交際能力的培養已成為國際、國內外語教學的最終目標，而國內外跨文化交際研究專家也都普遍認為跨文化交際能力應包含目的語語言能力與目的語文化能力，二者缺一不可。2007年，國內最新頒布的《大學英語課程教學要求》［1］在“教學性質與目標”中也明確把跨文化交際列為教學目標與內容之一。然而，作為一線的高校英語教師，我發現，在實際教學中，國內的高等教育層面的外語教學，尤其是非外語專業的外語教學至今依舊更加關注語言能力的教學；對目的語文化的教學似乎仍處在理論吶喊階段，這與國外，尤其是西方國家在外語教學上一貫堅持的且國內外專家普遍認同的語言與文化教學并舉的做法相去甚遠。著眼于此，本文將從高等教育層面就國內外外語教學中目的語文化能力的教學現狀展開分析，指出差異所在，并對原因展開探析。
一、國內外外語教學大綱對目的語文化教學的要求
從外語教學進入課堂教學起，外語教學者就聲稱外語教學可以促進跨文化理解，包括改善對外語族文化的積極態度，減少種族主義，同時也可以提高與目的語文化人群的有效交際能力。文化教學于目的語語言教學的重要性可以從國內外外語教學大綱的描述中窺得一斑。
在美國，1999年出臺的《21世紀外語教學標準》（The Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）就明確凸顯了文化教學在外語教學中的重要性，如在五大教學內容，又稱5C（Communication，Cultures，Connections，Comparisons，Communities）［2］里，有三項，即交際、文化及對比是跟文化教學直接相關的。在英國，外語課程教學要求早在1990年就對教學目標的文化教學層面作了如下描述：“洞悉所說語言國家的文化與文明；鼓勵培養對外語學習及外語說話者的積極態度，及對其他文化及文明的認同態度……”［3］在中國，2007年的《大學英語課程教學要求》［1］在“教學性質與目標”中也明確把跨文化交際列為教學目標與內容之一。
可見，國外外語教學界早已意識到語言教學與文化教學的不可分割性，他們在外語教學大綱中明確加大文化教學的比重，并付諸實踐就是最好的證明。與此相應，國內學者意識到文化教學的重要性并不比西方晚，只是一直未引起外語教學界的足夠重視，但國內大學英語教學大綱把跨文化交際能力要求明確寫入大綱也第一次從理論層面上確立了大學英語教育目的語文化教學的重要性。
二、國內外目的語文化教學現狀
1.國外外語教學中的目的語文化教學現狀
在上世紀70年代，作為跨文化交際學研究的發源地，美國率先出版了一批跨文化交際研究的書籍，如Larry Samovar和Richard Porter［5］合編的《跨文化交際學選讀》，與此同時，美國國內的大學也紛紛開設跨文化交際學及目的語文化教學的課程。根據胡文仲（2002）［4］教授提供的一份美國上世紀70年代末到80年代初大學目的語文化教學課程的開設情況報告顯示，1978年美國有200所大學開設目的語文化教學課程，到1983年大約有275所大學在開設此課程，6年內，該課程的開設增長了37.5%，同時選修該課程的學生人數也增加了，更多的學校表示將開設此課程。在教學內容的安排上，內容也相當廣泛，主要涉及“文化差異及其對交際的影響；不同民族和不同文化之間的共同點和差異；語言及文化，雙語教育及翻譯問題；非言語交際；民族、種族和亞文化”等。30年前，美國高校目的語文化教學工作的實施已是如此興盛，經過幾十年的教學實踐，如今美國等西方國家的外語教學者及學習者已充分意識到語言教學與文化教學的不可分割性。
在歐洲，目的語文化教學及跨文化交際學等相關課程的開設相比美國發展得稍晚些，不過當時英國學者對跨文化交際及目的語文化教學的重要性的研究還是給予了很大的重視。如英國人類學家Maninowski的《文化論》，Raymond Williams的《關鍵詞：有關社會與文化的詞匯》，以及Jenny Thomas的《跨文化語用失誤》對跨文化交際和具體的跨文化語用研究中的文化因素的重要性作了深入的探究。這也為20世紀九十年代英國把目的語文化教學寫入外語教學大綱奠定了基礎。此外，從上世紀60年代開始，在俄語作為外語教學的領域里，前蘇聯的外語教學者在語言教學過程中也開始注重目的語文化知識的教學。總之，基于國情語言學，俄國人在外語教學中注重研究詞語的文化內涵，兼顧文化交際及身勢語等。
2.國內大學外語教學中的目的語文化教學現狀
國內高校的目的語文化教學歷史較短，直到20世紀80年代，國內學者才逐漸開始關注跨文化交際學及其在外語教學中的實際運用。起初，在外語教學上，國內學者多關注語言與文化的關系,國內的學術刊物上出現了不少討論文化差異的文章，這也使外語教學者及學習者意識到外語教學與學習不能脫離目的語文化。隨后，外語專業的外語教學中對文化知識的教學作出了規定。20世紀80年代中葉，國內很多高校的外語專業相繼開設了跨文化交際及目的語文化教學課程，如北京外國語大學、哈爾濱工業大學、福建師范大學等。與此同時，國內學者也相繼出版、引進、出版、發表了相關書籍、論文探討文化與語言教學的關系。
但有一點不容忽視，就在目的語文化教學要求被陸續寫入外語專業及普通大外英語教學大綱的時候，國內目的語文化教學真正展開的依然局限于專業外語教學層面。作為非專業外語的外語教學依舊主要關注語言知識及技能的培訓，而目的語文化的教學仍然滯后于語言教學，而這顯然是錯誤的，因為，目前每年畢業的非專業外語學生有相當一部分會在未來的工作中參與跨文化交際活動，外語教學中目的語文化教學的缺失必然會影響成功的交際。
三、原因分析
通過上述分析，可以發現國內的外語教學，尤其是大學外語教學對目的語文化教學重視依然不夠，這與國外的外語教學注重語言與文化的不可分割性還有較大差距，究其原因，我認為主要有如下幾點。
其一，國內大學外語教學改革嚴重滯后于專業的外語教學改革。我認為這是導致非外語專業目的語文化教學缺失的最根本原因，很多教師雖意識到目的語文化教學的重要性，但他們多覺得這是專業外語教學應該考慮的事，而實際上非外語專業學生，作為就業的主力軍，從事跨文化交際活動的機會越來越多。
其二，大學外語教學缺乏明確的目的語文化教學大綱，這使得教師的外語教學缺乏依據及指導性。目的語文化教學在不同階段應該有不同的要求，低階段有低要求，語言能力越強，文化能力要求也應該越高，而不能“一刀切”，誤認為非外語專業學生就無需學文化知識。
其三，外語教師缺乏目的語文化教學意識，依舊認為外語教學應該注重語言能力及相關技能的培訓，認為幫助學生考等級證書才是教學重點，而未把培養學生的跨文化交際能力放在首位。
其四，學生對目的語文化的學習缺乏主動性及積極性。有很大一部分非專業外語學生把考級作為學習外語的主要目的，而試題中文化知識分值較低，所以學生對文化知識學習沒有積極性，忽視了跨文化交際能力才是外語學習的最終目的。
四、結語
國內外外語教學專家普遍認為語言教學與文化教學應該是個統一的整體，不可分割。國外很多國家的外語教學已切實把該理論付諸實踐，并取得了很大的理論與實踐成果；而國內的外語教學界，尤其是大學外語教學對目的語文化教學多半還處在理論吶喊階段，付諸實踐的高校較少。因此，大學外語教學的改革勢在必行，應該細化教學實踐環節目的語文化知識的教學層級要求，因為雖然相關外語教學大綱已把跨文化能力的培養列入大綱要求，但對目的語文化知識學習的等級要求并未提出明確要求，這也直接導致教師無法明確貫徹、實行大綱要求。此外，加大教師的自身目的語文化知識的學習及意識的培養也尤為重要。
參考文獻：
［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［Z］.北京：清華大學出版社，2004：7-9.
［2］National Standards in Foreign Language Education Project（1999）［Z］.In Schulz，Renate A.The Challenge of Assessing Cultural Understanding in the Context of Foreign Language Instruction.Foreign Language Annals，2007，（40）：9-25.
［3］The National Curriculum for England and Wales［Z］.In Byram，M.and Fleming，M.（1998）.Language Learning in Intercultural Perspective：Approach Through Drama and Ethnography.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1990：245.
國外語言教育現狀范文第5篇
關鍵詞：外語教育模式；本族語文化；課程改革
在中國，外語學習熱現象由來已久，越來越多的外語教師和學習者意識到語言的學習必然伴隨著文化的學習，因此目的語文化導入成為很多學者的關注焦點之一，很多人對外國文化了如指掌，卻對本土文化知識甚少。但是，這種趨勢早已產生諸多弊端，很多學生把目的語文化學習當成學習的第一要務，卻忽視了對本族語及其文化的關注，長久下去，勢必導致外語學習者本土文化意識的淡薄，進而導致本族語文化的缺失。因此，我們有必要對中國當前外語熱現象進行總結和反思，如果外語教育和本族語文化是一個相輔相成的過程，那么，這種一邊倒的趨勢是不是真的符合外語教育的初衷？本文將從文化認知的角度對外語教育中的本族語文化進行深入的研究，并對如何同步提高兩者的學習效率提出具體建議和措施。
一、中國外語教學現狀及存在問題
很多研究者對中國當前外語學習現狀做過深入的調查和研究。韓特指出，大部分父母普遍認為外語學習對孩子的發展很重要，很多家長認為外語學習應該盡早開始，以免輸在起跑線上。董燕萍對廣東省小學英語教學現狀進行了系統的調查和研究，結果顯示接近三分之一的學校在一年級就開設了英語課，三分之二的學校在三年級開設英語課。也有研究者認為把外教資源融入到中國的外語教學模式和體系中，會對外語教學起到積極的促進作用。還有一些學者意識到目的語文化在跨文化交際中的重要作用，因而提出外語教學中應該伴隨著目的語文化的導入和深入學習。綜合學者們的調查研究，我們可以把當前中國英語學習現狀特點總結如下：（1）英語學習呈現出年齡越來越小的趨勢；（2）越來越多的聘請外籍教師；（3）推崇課堂語言單語制（即信奉課堂語言應該全部為英語）；（4）重視英語國家文化的學習和傳播。外語學習有其必要性和重要性，但是當前中國外語學習現狀存在很多問題。例如：是不是年齡越小，學習效果就越好呢？是不是外教就真的比本族語外語教師更適合中國的學生呢？另外教學語言到底是單一的英語好，還是英漢結合更合適？每個國家都有不同的社會政治、經濟、文化特征，針對這些獨具特色的國情，采用不同的教育模式和教學方法才是學習任何語言的必由之路。
二、外語教學中的目的語文化和本族語文化
因為語言與文化之間不可分割的關系，在外語教學過程中，目的語文化往往被看作重要的教學內容之一，脫離文化因素的外語學習很難在實際的語言應用中取得理想的效果，因此目的語文化的導入早已經引起了很多學者和語言教師的重視。但是，作為某種語言的本族語使用者，母語文化又往往在外語學習中起到重要的作用，可是在如何正確處理本族語文化與目的語文化的關系這個問題上，卻存在很多誤區：首先，大多數研究者注意到了目的語文化的重要作用，認為目的語文化的了解與學習與語言本身的學習處于同等重要的地位，但是研究者卻往往忽視了本族語文化的重要作用和積極影響。同樣，外語學習者也往往更重視目的語文化的學習，卻忽視了本族語文化的了解和掌握，這是外語教學和跨文化交際中常見的一個誤區。其次，即便有研究者意識到本族語文化對跨文化交際的影響，更多的關注點也是停留在本族語文化對外語學習和跨文化交際的消極影響層面，如母語文化負遷移等，這方面可參考的文獻比較多，具體可參見袁彩虹的系列文章。但是對于母語文化的積極的影響研究者卻沒有給予足夠的關注。再次，雖然一些研究者已經逐漸意識到母語文化與外語教學和跨文化交際的相關性，但是對母語文化的界定并不嚴謹，只是給了一個泛泛的“母語文化”的概念。原因就在于母語文化本身涵蓋面非常豐富，大部分研究者沒有對具體的、涉及跨文化交際的母語文化進行概括和總結。另外，大部分的研究者對于發現的問題并沒有提出十分實際有效的解決辦法，沒有給出具體的建議和措施。教師和學生卻往往忽視了本族語文化的學習，這種現象體現在諸多領域，對于很多年輕的中國英語學習者而言，他們對中國古典文學文化認知水平較低，缺乏古典文學素養，在英漢語交際，特別是翻譯的過程中，經常會出現蹩腳的翻譯，甚至是錯誤的表述。天津衛視的《非你莫屬》節目中，曾經有一個求職應聘者，面對公司企業負責人提出的翻譯《白蛇傳》的要求，表現的茫然而無所適從，究其原因就在于她對于中國古典文學《白蛇傳》知之甚少，以至于翻譯的過程中出現很多明顯的內容方面的差錯。
三、外語教學中的多元文化模式的建構
高考英語改革背景下要求我們尋求一種立足中國本土文化的有中國特色的外語教育模式，通過分析可以看出要找到真正具有中國特色的外語教育模式，將外語學習與本土社會文化背景相結合，需要從四個方面進行考慮：
1.結合實際的、多元化的外語教育理論和方法
束定芳曾經用“呼喚”一詞形容建構有中國特色外語教學理論的迫切性。并指出“越來越多的研究者和外語教師意識到，國外的相關理論雖然可以給我們很多啟發，但中國的外語教學實踐更需要自己的教學理論的指導”。隨著人類知識水平的不斷提高，人類認知領域的不斷擴展，很多理論逐漸退出人們關注范圍并逐漸被新的理論所代替，從行為主義到認知心理學的信息加工學習理論到人本主義以及80年代末90年代初才興起的建構主義，從源于拉丁語學習的語法翻譯法到19世紀末的直接法再到二戰后推行的聽說法及后來的交際法，合作教學法、多元智能教學法。必須承認所有這些理論和方法都曾經為英語教育提供了可供借鑒的基礎。發展全新的教育理論，同時對另一理論的某方面進行理性的批判和思考固然意味著進步，但是全盤否認某一理論也同樣過于武斷。因此，只關注某一教學理論，只依賴某一教學方法的行為是片面而狹隘的，必須充分認識并理解每種理論和方法的特點和長處，結合本國的實際情況將他們有機結合，發展出一種多元化的教育理論和方法。
2.“理想”的外語教育工作者
長久以來，很多人堅信核心英語國家所推行的“最理想的英語教師應該是母語為英語的教師”。支持該觀點的Quirk表示，最理想的英語教師應該是母語為英語的教師，并提出世界范圍內的英語學習中所遇到的問題應該按照這樣的教師所提出的辦法來解決。原因是外教在語言流利性、習語的掌握及對英語國家文化的了解程度上相對于當地的本族教師更優秀。當然我們必須承認在語音方面，母語為英語的教師較為理想。但是英語學習不僅僅是語音的學習，所以單純從語音角度去考慮理想英語教師的問題顯然是片面的。根據歐洲語言教育的傳統，理想的某種語言教師應該是在語言水平上十分接近該目標語的本族人，同時又與學習者具有相同的語言和文化背景。顯然，這樣的傳統考慮到語言學習中涉及的政治、文化、經濟、社會等因素，認識到語言學習的復雜性并充分意識到學生認知發展水平的限制。因此，如果本族語教師通過不斷刻苦的學習掌握了作為外語的英語及相關的知識，同時他又對學生的文化和語言需求具有敏銳的洞察力，那么這樣的英語教師就比外教更具資質。
3.有明確學習意識的學習者
所謂有明確學習意識的學習者就是指學習者必須有主動學習的意識，有渴望學習的熱情和興趣，并逐漸明確自己學習的目的，只有這樣學習才能達到最佳效率。可是，決定何時開始外語學習的因素有很多。具體說來，教師的資質、學習者可以用來與英語相互轉換的母語水平、對英語語言的態度等都要考慮在內。在中國，很多學習者由于年齡過小，母語認知水平低下，加之父母老師施加的學習壓力過大，種種因素導致學習者很小就失去了學習的興趣和熱情，更不可能有主動學習的意識。盲目的從眾心理是很多家長和成年英語學習者進行英語學習的原因之一，一些學習者變成了“為了學英語而學英語”。甚至有一些學習者在學習的過程中產生了“還是外國的語言高級，還是外國的文化進步”的錯誤觀念。至于到底什么才是明確的英語學習目的，這必然要與每個學習個體密切相關，不同的學習者有不同的學習目的。但從宏觀的角度看待這個問題，答案應該是明確的，那就是學習外國語言，弘揚本土文化。
4.目的語文化與本族語文化有機結合
學習英語不該以犧牲本土文化為代價。戴煒棟提出“所謂本土性原則，就是指建構外語教育體系時應該立足于我國外語教育實際，所進行的教育教學研究、所主張的師資培養、人才培養模式等都要符合我國國情，符合我國外語教育教學特點，有助于我國外語教育的發展”。當然，文化是語言學習不可缺少的一部分，特別是我們最終要以該語言進行交流，如果沒有大量的英語文化知識，很容易導致一些由于缺乏對英語文化的了解而產生的語用錯誤和交際失誤。但是在當前英語教學中，由于過分強調目標語語言文化而使本土文化的學習和導入被很多人所忽視。我們要學習他人，但同時要重視展現自我，作為英語學習者有義務也有責任在學習的過程中宣傳自己的文化，在學習他人的同時也增進彼此的相互了解。
四、結語
當前中國英語學習熱現象固然有其積極的教育意義和社會意義，但存在的諸多問題卻使英語學習變得事倍功半。作為英語教育工作者和研究者有必要對這樣的現象進行冷靜的思考，杜絕盲目推崇和完全依賴外國教育模式和方法，深刻認識英語教育必須與每個國家的具體情況相結合，只有全面考慮政治、經濟、社會、文化各個方面的因素，推行立足本土情況的英語教育模式才會使英語教育和英語學習走上正確的道路。
參考文獻：
[1]韓特.我國外語學習低齡化現狀分析[J].吉林省教育學院學報，2007，（2）：10-11.
[2]董燕萍.從廣東省小學英語教育現狀看“外語要從小學起”的問題[J].現代外語，2003，（9）：40-47.
[3]陳伯超，付瑤.把外教教學納入開放式教學體系[J].遼寧教育研究，2000，（9）：63-65.
[4]束定芳.呼喚具有中國特色的外語教學理論[J].外語界，2005，（2）：4-9.62.83.
[5]Quirk,R.Languagevarietiesandstandardlanguage[J].EnglishToday，1990，（1）：17-23.
