片斷教學

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片斷教學范文第1篇

【關鍵詞】公平性；體驗；創新

國標本蘇教版小學數學四年級上冊《公平性》一課，要讓學生在猜想、驗證的過程中，體驗事件發生的可能性，體會等可能性和游戲規則公平性的關聯，并能運用可能性的知識理解和辨別活動的公平性，解決生活實際問題。在教學中我注意立足于學生的需要，發揮學生的主體，提高課堂教學的效益。

一、抓眼球，誘生入境

[片斷1]

1.師：我知道同學們喜歡玩游戲。這節課讓我們在摸球游戲中學習知識好嗎？

2.既然是游戲，我們就得遵守一定的規則和要求。老師這個袋中放了紅、黃兩種顏色的球，每次任意摸出一個球，摸到紅球算老師贏，摸到黃球算同學們贏。摸20次。下面請四個同學來合作完成。其他同學做監督員。

（摸球結果老師贏的次數明顯多些）

師：老師今天“贏”得真爽啊！你們有什么疑問嗎？

（學生提出種種猜想：有人說老師作弊；有人說袋子里肯定是黃球多白球少……）

師：你們對袋中的球有質疑，那我們就來看看，（原來5紅l黃）你有什么想說的？

生：不公平。

師：為什么？

生：可能性不等，不公平。（板書）

“興趣是最好的老師”，而好奇心又是興趣的先導。教學時我用明顯不公平的游戲激發學生的不甘心，使學生迅速進入積極的學習狀態，把教學過程引入師生互動的最佳境地。德國教育家赫爾巴特說過：“在所有的東西中間，人最需要的東西是人。”學生需要與人交往，需要老師的愛，老師的尊重和理解。在學前兒童心目中的老師就是“媽媽”。這就要求我們老師要放下高高在上的架子，以飽滿的熱情，良好平和的心態和真誠的微笑對待每一位學生。因為，老師的微笑是學生最大的快樂，微笑著的老師恰似一股春風，給兒童的心田注入和煦的陽光，讓兒童沐浴在友好、平和的氛圍中快樂地學習。

二、促思考，成功體驗

[片斷2]

師：要讓咱們玩起來公平，你會怎樣放球呢？（板書：公平！）

（學生提出設想）

師：同學們的想法老師明白了，就是袋中這紅球、黃球的個數要――（一樣多）。這是為什么呢？（板書：可能性相等，公平！）

師：那我們主新制定公平的游戲規則：（1）怎樣放球。（2）摸到紅球算（ ）生贏，摸到黃球算（ ）生贏。（3）摸20次。

師：游戲前我們先預測一下摸球結果：（1）男生贏；（2）女生贏；（3）打平手。

師指名生說說預測理由。結果如何，讓我們分組按要求摸球。

（活動結束，各小組匯報，教師板書各個小組活動結果）

師：觀察結果，你的預測對嗎？

師：是啊，游戲的魅力就在于此，游戲規則公平了，表示雙方贏的機會是均等的，雖然有輸有贏，大家都能接受！像這種對事情公平情況的判斷，稱作“公平性”。（板書課題：公平性）

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、探索者。”學生利用已有的知識經驗和生活閱歷，自己修改游戲規則，讓游戲公平合理，并通過分組游戲得到驗證，獲得了成功體驗，促進了學生參與學習的熱情和積極主動性。

三、求創新，激活智力

[片斷3]

1.小娟和小軍也來做摸球游戲，他們的游戲規則是：（生讀題）想想做做第2題。評點指出：此題要看口袋里紅球和黃球的個數是否相同，也就是摸到紅球和黃球的可能性是否相等。然后追問：（2）、（4）袋中的球做怎樣的調整，也可以用來進行摸球游戲呢？（提示：第4號袋中不換球，也可以把游戲規則變為：摸到紅球小娟得1分，摸到黃球小軍得2分。）

2.綜合練習

師：方方和圓圓都非常喜愛看《安徒生童話》這本書，他們好不容易才借到了一本。誰先看這本書呢？你們能幫他們出出主意嗎？（學生自由討論，然后交流提出的設想）

師：方方和圓圓也想到了四種玩法，你會建議他們選擇哪種方法？

①轉轉盤 ②抓鬮 ③拋硬幣 ④摸牌

①轉轉盤，對應第80頁想想千坎做第一題，選擇公平的轉盤。

②抓鬮，聯系生活實際，講故事（兩張死亡簽）拓展思維。

③拋硬幣，對應第81頁“你知道嗎”，拓展課外知識。

④摸牌，對應第81頁想想做做第3題，判斷并修改規則。

3.全課小結。這些方法在一些比賽中也常用到。（出示資料：足球比賽開始前拋硬幣決定、乒乓球比賽前通過猜沫確定誰先發球等鏡頭，拓展學生的視野。）這些都體現了我們今天學的公平性原則。

片斷教學范文第2篇

關鍵詞：中位數；教學片斷；用教材教；超越教材

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0059-02

“中位數”是人教版五年級上冊數學第六單元“統計與可能性”中的教學內容。教材是通過例4和例5的教學，使學生認識中位數的概念，掌握求中位數的方法，體會中位數在統計中的意義和作用。教材在引入中位數時，以平均數為對照，說明當一組數據中有個別數據偏大或偏小時，用中位數來代表該組數據的一般水平比平均數更合適。這樣編排，不但新舊知識過渡自然，便于學生理解和掌握，而且清晰地闡明了中位數的統計意義，有利于學生形成良好的統計觀念。

教材是教學中使用的最主要的課程資源。“用教材教”是新課程理念所倡導的教學思想和教學行為。教師在教學實踐中，如何貫徹這一教學思想，將其轉化成教學行為，說容易，做則并不那么簡單。現截取“中位數”教學的兩個片斷，說明“用教材教”的教學實踐與反思。

一、更換教材例題，讓學生更易于理解

（一）教學片斷

師：在一次跳繩比賽中，強強所在的小組成績如下（點擊課件）：

98 96 96 95 93 89 21

強強的成績比小組的平均成績高了5下，他非常開心，認為自己在小組中處于中上水平，要媽媽獎勵他。

請同學們計算出小組的平均成績和強強的成績后，分小組討論一下：媽媽應不應該獎勵強強？（學生計算、討論）

生1：小組的平均成績為84下，強強比平均成績高5下，是89下。

生2：媽媽不應該獎勵強強。

師：這就奇怪了，強強的成績比平均成績還高了5下，為什么不應該獎勵呢？誰來說說理由？

生3：強強的成績雖然比平均成績高，但強強的成績是中下成績。

生4：強強他們組共有7人，強強的成績雖然比平均成績高，但他排在第六，處于中下游水平，所以媽媽不應該給他獎勵。

師：為什么會出現比平均成績高還處于中下游的情況呢？

生：那是因為第七名只跳了21下，平均數受到了他的影響。

師：對了，在這里，平均數因受到21這個偏小數據的影響，并不能表示這組數據的一般水平。

師：同學們，再請大家仔細看看，最能代表這組數據的一般水平的數據是哪一個？為什么？

生：最能代表這組數據的一般水平的數據是第四個，即95下，它不受偏小數據的影響。

師：對了，這就是我們今天要探究的“中位數”（板書：中位數）。中位數的優點是不受偏大或偏小數據的影響，因此，在這里，用95下代表這組數據的一般水平更合適。

（二）教學反思

教材在編排中，由舊知引出新知，以平均數不合適代表一般水平的情景引出中位數。用小組跳繩比賽的成績，讓學生圍繞“媽媽該不該獎勵強強”進行數據分析與計算，便于學生把握“中位數”的特點，并以此培養學生的數據分析意識。

教學中，通過改用學生易于計算、理解的數據情景，讓學生討論“為什么會出現比平均成績高還處于中下游的情況”；再通過巧妙比較，說明平均數易受偏大或偏小數據的影響，而中位數不受偏大或偏小數據的影響。因此，當一組數據中有個別數據偏大或偏小時，用中位數來代表該組數據的一般水平比平均數更合適。易于理解的數據情景，巧妙的對比，讓學生能夠在熟悉的感興趣的活動中去探究中位數的知識，把握中位數的特點，體驗知識的形成過程，并應用所學知識解決實際問題。

二、改變呈現方式，讓學生更樂于探究

（一）教學片斷

師：我們再來討論一組數據，五年級27班7名男生的跳遠成績（單位：m）如下（用卡片擺在黑板前）：

師：請一位同學到黑板前面，把這組數據從小到大排列，其他同學在書上做。（學生排列）

師：請同學們分別求出這組據的平均數和中位數。

學生匯報，教師扳書：

平均數：（2.74+2.78+2.83+2.89+2.90+3.06+3.52）÷7

=20.72÷7

=2.96（m）

中位數：2.89（m）

師：請分小組討論：你認為哪個數代表這組數據的一般水平更合適？（學生分組討論，然后匯報）

生：平均數2.96比這組數據中的大多數數據都高，用它代表這組數據的一般水平不合適，應選用中位數2.89來代表這組數據的一般水平。

師：（指排列的卡片）如果2.89 m以上為及格，有多少名同學及格？超過了半數嗎？（學生觀察）

生：有4名同學及格了，超過了半數。

師：同學們，我們現在再來做一個“聽口令”的游戲，請7位同學到講臺上來（將黑板上的7張卡片打亂順序后，隨機發給學生）。

師：請面向全班同學，按從大到小的順序排成一排。（學生重新按所拿卡片上數的大小排隊）

師：請最大數向前一步。（拿最大數卡片的學生向前一步）

師：請最小數向前一步。（拿最小數卡片的學生向前一步）

師：請中位數向前一步。（拿最中位數卡片的學生向前一步）

師：同學們，將一組數據從大到小排列后，當數據的個數是單數的時候，你們發現，中位數就是哪個數？

生：最中間的數就是中位數。

師：（教師出示卡片）如果再增加一個同學，楊冬的成績2.94m，請一個同學拿卡片，按他們排列的規則，站到這排隊列中去。（拿卡片的學生入隊）

師：請中位數向前一步。（學生沒有動）

生：老師，沒有中位數了，你叫錯了。

師：（故作神秘）老師沒錯，確定是有中位數，是你們沒發現，比一比，看誰能最先找到？

生：老師，我覺得可能是中間兩個數的平均數。

師：（請中間兩位同學向前一步）這位同學說得太好了，當數據的個數是雙數的時候，找到中間兩個數，再求它們的平均數，就是這組數據的中位數。

……

（二）教學反思

在介紹中位數的計算方法時，教材編排采取了由易到難，逐步深入的方式，由奇數自然過渡到偶數。為幫助學生加深對中位數的認識和體驗中位數的計算過程，教學時，巧妙運用“聽口令”的游戲來教學例5，讓學生在游戲活動中體驗“當一組數據個數為單數時，一組數據按大小排列后，最中間的數就是中位數”；當一組數據的個數變成“雙數”時，“中間兩個數的平均數”就是這組數據的中位數。通過游戲活動，不僅讓學生形象生動、印象深刻地感悟“中位數”，更有利于讓學生積累數學的基本活動經驗，能夠順利找出或求出中位數，同時讓學生感受統計在生活中的應用，增強統計意識。

總之，從“教教材”到“用教材教”是一次質的飛躍，新課程理念對教師“用教材教”提出了更高的要求。要提高“用教材教”的實效，教師不僅要對教材有全面、深刻、準確的解讀，還要對教材的不足與局限進行加工完善，實現對教材的再次開發。通過開發、整合課程資源，如更換教材例題、改變呈現方式等，使之更加優化，切合學生學情，符合教學需要，這樣，才能為用好、用活教材創造條件，才會實現教學既基于教材，又超越教材。

參考文獻：

片斷教學范文第3篇

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性的課程?！边@是2011年版語文課程標準中最重要的一句話，是語文課程的本質回歸。我們從全國著名特級教師賈志敏的兩個語文課堂教學片段中窺見一斑。

【案例一】

師：你好，我有一支鉛筆。（賈老師主動和一位小朋友握手，并舉起一支鉛筆）

生：您好，我也有一支鉛筆。（小朋友高興地站起來，也舉起自已的筆）

合：哈哈，我們都有一支鉛筆！

生：您好！我有一件衣服。

師：（搖搖頭）一件衣服有什么稀奇？

生：（頓悟）我有一件漂亮的衣服。

師：（高興地）我也有一件漂亮的衣服。

合：哈哈，我們都有一件漂亮的衣服！

師：現在你們能不能說說看不見、摸不著的東西？

（教室里靜極了，但可以感受到無數思想的小溪在流淌，在跳躍，并騰起一朵朵美麗的浪花。突然，一只小手高高舉起——）

生：您好！我有一顆愛心。

師（激動地豎起大拇指并深情地）你好！我也有一顆愛心。

合：（快樂地）哈哈，我們都有一顆愛心！

生：您好！我有一個幸福的家庭。

師：（與學生雙手相握，并激動地）你好！我也有一個幸福的家庭。

合：哈哈，我們都有一個幸福的家庭。

這是在《兩個名字》的教學中，為了遷移課文“我有……你也有……哈哈，我們都有……”這一句式，老師用對話中促成了學生體驗及運用這一句式。平常的一句話，從簡單到復雜，從具體到抽象，從平淡到飽含真情，循循善誘，潤物無聲。通過智慧的碰撞、情感的引發、心靈的交融，語言形式在交流中凸現，語言規律在體驗中內化。

【案例二】

教師板書：青蛙是

師：能用這句話說說我們為什么要保護青蛙嗎？

生：青蛙是人類的好朋友。

生：青蛙是莊稼的保護神。

生：青蛙是捕捉害蟲的能手。

師：說得真好。我把“青蛙是 ”中的句號改成逗號，變成“青蛙是 ，是 ，是 。”請你們說一句比較復雜的話。

生：青蛙是莊稼的保護神，是捕捉害蟲的能手，也是人類的好朋友。

師：句子是通的，意思也明確，可是讀起來叫人覺得不太順暢。

（教師叫一高一矮兩位學生上講臺分別站在自己兩側）

師：這樣排隊好不好看？

生：不好看！排隊要從矮到高，矮個兒排在第一個。

師：對呀！人排隊要有序，句子的排列同樣也要有次序，你們明白嗎？（學生恍然大悟）

生：青蛙是捕捉害蟲的能手，是莊稼的保護神，也是人類的好朋友。

片斷教學范文第4篇

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）12A-0066-02

【教學片斷】

這是一節關于圓的面積計算的練習課。在基本練習之后，教師用課件依次出示3道練習題。

1.一張正方形紙的邊長是10厘米，把這張紙剪成一個最大的圓，這個圓的面積是多少平方厘米？（如下圖所示）

2.一張正方形紙的面積是144平方厘米，把這張紙剪成一個最大的圓，這個圓的面積是多少平方厘米？

3.一張正方形紙的面積是80平方厘米，把這張紙剪成一個最大的圓，這個圓的面積是多少平方厘米？

第1題，學生都能用常規的方法解答。

師：第一題，誰能說說這道題的解題思路與方法。

生1：這個圓的面積是3.14×（）2=3.14×25=78.5（平方厘米）。我是這樣想的：要求圓的面積必須知道圓的半徑，正方形的邊長與圓的直徑相等，先用正方形的邊長除以2算出圓的半徑，然后再運用公式算出圓的面積。

第2題，按照一般的解法需要知道正方形的邊長，可題目提供的是正方形的面積，144是一個完全平方數，這時，學生的思維受阻，在學生困惑時教師作了提示：

從正方形的面積是144平方厘米，你能算出它的邊長嗎？

生1：正方形的面積是144平方厘米，144等于某個數的平方。

生2：也就是144是兩個相同的數的乘積。

生3用了湊數法：10×10=100，11×11=121，12×12=144，所以這個正方形的邊長是12厘米。

生4用了分解質因數法：144=2×2×2×2×3×3，所以144=12×12，這個正方形的邊長是12厘米。

有了正方形的邊長，學生很快就解決了這個問題，圓的面積是：3.14×（）2=3.14×36=113.04（平方厘米）。

有了第2題的解題經驗，學生認為第三題只要根據正方形的面積找出正方形的邊長就可以了?？墒?0并不是一個完全平方數，用“湊”的方法是“湊”不出正方形的邊長了，學生們陷入了思維的困境。

這時教師適時點撥：是啊，80不是一個完全平方數，用我們現有的方法求不出正方形的邊長。那么如果不求出正方形的邊長，可以求出圓的面積嗎？

教師啟發后，進行小組內交流、討論，不久，有些小組就有了自己的想法。

組1：我們組是這樣想的：設圓的半徑是r，那么這個圓的面積是3.14r2；正方形的邊長是圓的直徑，也就是2r，所以正方形面積是4r2，由此可以知道圓的面積是正方形的=。圓的面積就等于正方形的面積乘，即：80×=62.8平方厘米。

組2：我們組是這樣想的：設正方形的邊長是a，那么圓的半徑是，正方形的面積是a2，圓的面積是3.14×（）2=a2，因為正方形的面積是80平方厘米，所以圓的面積是80×=62.8平方厘米。

師：你們兩個小組真棒！用字母表示正方形的邊長和圓的半徑，找出了它們面積之間的關系，也能求出圓的面積。如果正方形的面積是200平方厘米，你能算出圓的面積嗎？正方形的面積是a平方厘米，圓的面積是多少呢？

學生最后發現，這里的圓的面積其實就是正方形面積的。

【反思】

小學生學習數學和解決數學問題的過程是思維發展的過程。在上述片斷里，通過層層遞進的題組設計，引起思維沖突，不斷提升了學生的思維品質。

一、打破平衡，激活學生的數學思維

布魯納說過：“學習的最好刺激，是對所學材料的興趣?！痹谶M行了一定量的常規練習后，學生對圓周長的計算方法已基本掌握并形成了一定的技能，如果再繼續做一些常規性的練習，其作用也只能是機械重復，學生的思維只能停留在原有的認知層面上，甚至對練習失去興趣。因此只有打破學生已有的平衡，讓學生在對富有挑戰性的問題的思考中不斷建立新的平衡。

第一個問題無疑是基本的問題，學生根據已有的圓的面積公式就能求出；第二個問題的出現，打破了學生已有的平衡，根據第一題的經驗，要先求出正方形的邊長，學生根據正方形的面積是144平方厘米，運用列舉、分解質因數等方法求出正方形的面積，實現了新的平衡；第三個問題，學生根據已有的知識不能求出正方形的邊長，又一次打破了平衡。這時圓的面積該怎樣求呢？學生在分組討論、交流，借助字母再次實現了平衡，發現根據正方形與圓的面積關系同樣可以求出圓的面積。

這三個問題的層次是不一樣的。在層層深入的思考中，不斷激活了學生的思維。

二、建構模型，提升學生的思維品質

學生會做題，不一定就完成了教學任務。數學練習的關鍵是看學生的思維品質是否得到提升。上述片斷中，教師不只滿足于解題，而是滲透著數學模型的思想，幫助學生在層層深入的解題過程中實現了知識模型的建構。

在上述題組練習中，教師改動題中數據，從特殊（完全平方數）到一般（非完全平方數），讓學生通過觀察、分析發現了圓面積與正方形之間的關系，成功建立起數學模型。在建立數學模型后，教師又稍作修改，促使學生運用數學模型解決實際問題。此舉大大提高了學生建立、應用數學模型的自覺性和主動性，從而發展了學生的數學思維能力。

縱觀整個學習過程，學生經歷了逐層抽象，運用列舉、推理等方法建立了數學模型和利用模型解決問題的過程，并在解題過程中提升了思維品質。

三、適時啟發，引領思維向縱深發展

新課程改革以來，“學生是學習的主人”這一理念不斷深入人心，然而也出現了很多課堂上教師不敢講的“缺位”現象。事實上，由于學生的知識水平和閱歷有限，在多數情況下他們的思維是不可能自發地得到提升的。在他們學習困惑處，在似懂非懂、似通非通、欲言難言時，最需要教師的啟發。

在上述片斷中，第1題，無疑是解決圓的面積的基礎，然而第2題的出現，學生出現了困惑，教師給出了提示：“你能算出正方形的邊長嗎？”在第3題學生無法找尋出正方形的邊長時，教師又適時提示：“那么如果不求出正方形的邊長，可以求出圓的面積嗎？”隨著條件的變化，學生越來越覺得根據正方形的面積求出邊長“此路不通”時，教師啟發學生尋求新的思路，激起了學生強烈的探究欲望。在學生用字母假設正方形的邊長或圓的半徑后，發現了這類問題的圓的面積與正方形面積之間的關系。

片斷教學范文第5篇

上述教學案例，課堂中的動態生成很顯然不在教師的課前預設中，教師似乎在無奈之中生拉硬扯地將學生拉回了自己預設的教學軌道上。試問：這樣的課堂學生怎么會感興趣？學生還會主動探求知識嗎？說不定，學生還在回味無窮地想著怎么報出30個5相加的加法算式呢！

其實，教師如果采用正確的教學策略，就不會有這樣的尷尬了。比如，教師可以稍作等待，讓學生先說下去，等他自己也覺得弄不清楚說了幾個5相加后再追問：“怎么不往下說了？”“你剛才說了幾個5相加？”“別人能知道你報的結果嗎？”……這樣，學生在交流的過程中自然會產生一種認知沖突和心理需要：要是能有一種更加方便的計算方法，那該多好??！此時，教師再恰如其分地引出“乘法”，新知教學自然會水到渠成。

以往，教案是教師實施教學的“法寶”，因而教師為設計教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的深入推進，教案在課堂教學中似乎已經不那么管用了，即使是一些被認為是經典的教案，在實施過程中也會常?！翱ぁ?。究其原因，主要是教師過分拘泥于靜態教案的預設，而忽視動態學案的生成。預設與生成是對立統一的矛盾體。就對立而言，課前細致的預設使本該動態生成的教學變成了機械執行教案的過程；就統一而言，預設與生成又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設又往往是低效的。因此，在新課程背景下，處理好預設與生成的關系是提高課堂教學效率的關鍵所在。教師要根據課堂特定的生態環境，以學生新的思路為基點，靈活調整教學預設，機智地生成新的教學方案，并巧妙引導，使教學富有靈性，彰顯智慧。本文就小學數學課堂教學中，處理好預設與生成關系的幾種策略作以下探討。

一、“預設者”策略，創建課堂生成空間

以往教師進行教學設計時，都是采用單線型前進方式，導致課堂上出現“教師跟著教案走，學生跟著教師走”的現象，課堂上一旦出現了離開預設的動態生成，教師就會手足無措。所以，教師在教學設計時要吃透教材和了解學生，預想更多的可能，充分考慮課堂上會出現哪些情況，每種情況如何處理，并做出相應的教學安排，盡量有多種供教師臨時選擇的設計。這樣，有利于教師在課堂上發現學生提出有價值的問題，適時捕捉學生瞬間產生的思維火花，及時運用自己的教育教學智慧，輕松地解決課堂教學中出現的各種意外。

例如，設計“搭配”一課教學時，教師就預想了本節課可能有以下的生成：（1）如果學生搭配是無序的、有遺漏的，怎么引導？（2）如果學生只出現以上裝搭配下裝的方法時，要不要告知學生以下裝搭配上裝的方法？（3）如果學生在用符號來表示搭配方法，且大多用畫實物的方式呈現時，要不要做出更多的提示？（4）如果學生在第一次搭配中就出現用“2×3＝6”來表示搭配的方法時，怎么調控？（5）如果學生提煉不出用乘法表示時，該如何處理……在這節課教學中，由于教師課前注重預設學生的多種學習行為，預想學生出現的多種可能，所以就有更多引導策略上的準備，就為課堂教學活動的展開設計了多種“通道”，為教學預案的動態生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時選擇預想的方法，及時找到距離學生最近的“切入點”。

二、“守望者”策略，機智面對課堂生成

教師在進行教學預設時，其思維方式是分析性的，而學生的思維卻是隨機的、豐富的，因此再完美的預設也不可能預計到所有學生思維的變化。生成性的數學課堂，就好像是懸崖邊上的“麥田”，有一群學生在“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，不斷出現新的生成，教師就是站在那“麥田”懸崖邊上的守望者。教師守望著這片麥田，哪個學生往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個學生掉下“懸崖”，不讓學生迷失于課堂生成。

例如，教學“認識乘法”一課，我在課堂小結時就采用了這一策略。我提問：“通過這節課的學習，你學會了哪些知識？”一學生很快站起來回答：“在這節課上，我學會了加法?！泵鎸@一動態生成的錯誤資源，我本來想否定的，當時我只要指指板書或讓他聽聽別人的小結就能解決這個問題。但是我并沒有進行否定，而是繼續問道：“很好，那你學會了哪些加法？”他回答：“我學會了加數相同的加法。”我進一步引導：“這樣的加法，我們還可以用什么方法來表示呢？”……對于教師而言，這位學生的回答是一種不需要的生成資源，教師采取這樣的教學策略既保護了學生的自尊，又幫助學生理清了思路，同時也在不知不覺中強化了本節課的教學重點。這不比采取簡單的讀板書或讓其聽其他學生小結的策略來得精彩得多嗎？

三、“引領者”策略，點撥課堂思維生成

教師在課前預設時，雖然要預想學生課堂中會出現的多種可能，但學生是一個個不同的個體，有著不同的經歷和想法，預設再充分，也不可能考慮到教學生成的全部內容。因此，學生在課堂中的意外生成，雖然教師課前未預設到，但只要是有利于學生知識的掌握，教師就要及時地捕捉，機智地生成。

例如，教學“元、角、分和小數”這一單元后，我安排了一節復習課，梳理本單元的知識點。當復習到小數的讀法時，一位學生問：“為什么小數點后面要分開讀？比如13.51，為什么不讀成十三點五十一？”面對這突如其來的問題，我沒有思考，而是直接回答：“本來就規定這么讀的?！薄盀槭裁床灰幎ㄗx作十三點五十一？”學生似乎非要找個合理的解釋不可。“你們說呢？”我決定把問題拋給學生。學生個個都皺著眉頭思考，或許他們也奇怪這一點吧。過了一會兒，有學生舉手了。“前面是整數部分，后面是小數部分，為了區別，所以小數部分分開讀。”一位學生解釋道。“我知道了！”一個學生好像突然發現了什么：“是因為小數部分的末尾加上0，大小都一樣，如果按照整數讀法就讀不清楚了。比如，13.51如果讀作十三點五十一，那么13.510就讀作十三點五百一十，五十一怎么跟五百一十一樣了？所以，我覺得還是應該一位一位分開讀?！薄∵€有一位學生說：“我發現從意義上來說，這種讀法也是不妥的。如15.15，整數部分的15是表示一個十和五個一，小數部分并不表示一個十和五個一，而是表示十分之一和百分之五?！薄涍^學生的互動討論，我也有了正確的解釋，并及時進行了小結，這時學生一個個恍然大悟。

在上述教學中，面對課堂中動態生成的問題，我用一句話“你們說呢”引領學生去考慮，去尋找合理的解釋。學生給了我們意外的生成，更給了我們生成的驚喜。這里，正因為教師機智的面對動態生成，采取了恰當的教學策略，才凸現了學生的個性，點燃了學生創新思維的火花，使課堂因此而充滿活力。

四、“助產士”策略，促進課堂智慧生成

當學生在課堂中的生成可能會和教師課前的預設發生偏差時，教師應根據學生的具體情況，有時甚至可以果斷地放棄自己課前的預設，滿足學生的學習欲望，進行創造性的生成。像蘇格拉底那樣，教師應做學生思想的“助產士”，為學生課堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教學“擺一擺”時，先出示一張數碼寶貝的卡片，請學生估計這張卡片的面積大約是多少。接著，我引導學生用面積是1平方厘米的小正方形測量出卡片的實際面積（結果是54平方厘米），師生評議后將數碼寶貝的卡片送給估計得最正確的學生。然后，我拿出一塊花手帕，請學生估計手帕的面積，再檢測驗證。正當許多學生拿出小正方形來鋪的時候，一位學生說：“這樣測量太麻煩了。”這時許多學生都停了下來，思考著。沉寂了一會兒，又有一位學生說：“是的，太麻煩了，剛才我擺了好久才擺完。如果每一次要擺才能知道某物的面積，那也太麻煩了，有沒有更好的辦法？”我正要引導學生進入“擺一擺、填一填、找規律”的教學環節時，又有一位學生說：“我剛才擺的時候發現，每排擺6個小正方形，擺了這樣的9排，總共是54個小正方形。”緊接著，一學生又說：“1個小正方形是1平方厘米，54個小正方形就有54平方厘米了?！蔽荫R上請這位學生演示，然后引導學生比較卡片和小正方形的大小。

生1：一排擺了6個小正方形，擺了9排，6×9=54，卡片的面積就是54個小正方形的面積。

生2：6條小正方形的邊剛好是卡片的長度，是6厘米。（學生仔細觀察，都說“是的”）

生3：一列有9個小正方形，那樣卡片的寬就是9厘米。

生4：6×9，剛好是卡片的長×寬。

生5：卡片的面積=長×寬。

師：是不是湊巧呢？

接著讓學生動手畫幾個長方形來驗證自己的發現，然后探索出長方形的面積公式。這樣，學生先估后擺，在操作活動的過程中產生認知沖突，并大膽質疑，思考尋找更簡便的方法。同時，通過操作活動，學生發現方法，順利地解決了問題，這樣的課堂生成無疑是精彩的。正確地采取引導并取得好的課堂教學效果，需要教師具有敏銳的洞察力，及時做出靈敏的反應，恰當地調整教學策略。