教師專業化培養的方法

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教師專業化培養的方法范文第1篇

【摘 要】我們只有認識到教育現代化背景下美術教師專業化發展的必要性，才能探索出更加適合新形勢的美術教師培養方案，進一步改革美術教師培養模式。

【關鍵詞】教育現代化；美術教師專業化；教師培訓

教育現代化，就是用現代先進教育思想和科學技術武裝人們，使教育思想觀念，教育內容、方法與手段以及校舍與設備，逐步提高到現代的世界先進水平，培養出適應參與國際經濟競爭和綜合國力競爭的新型勞動者和高素質人才的過程【1】。在教育現代化的今天，教師專業化巳成為國際師資隊伍建設的新趨向。美術教師作為美術教學活動的主體力量，其職業的專業特征更加突出，因此美術專業化顯得尤為重要。

目前，在我國學校美術教育中存在著一些普遍的缺乏創意的現象，嚴重影響了學生創的發揮，阻礙了創造能力的發展。具體而言，學校美術教育問題主要表現在以下兩方面【2】：

第一，學生缺乏想象與創作的空間和時間。許多中小學美術教師為每一堂只有35 -45 分鐘的美術課制訂三維目標，既要讓學生掌握知識和技能，又要引導學生體驗過程和方法以培養創造能力，還要激發學生的各種情感。為此，他們設計了諸多教學環節，而分配到每一環節的時間只有幾分鐘，學生根本無法充分展開思維活動，自主、合作、探究學習方式僅僅停留在表面，怎能產生創意呢？ 學生缺乏足夠的練習或創作的時間，又怎能在掌握美術基礎知識和基本技能的基礎上充分表達自己的創意呢？

第二，美術教學示范和評價缺乏針對性和有效性。一方面，部分美術教師難以把握技法示范與創造能力的關系，阻礙了學生創新思維和創造能力的發揮，學生往往模仿范例進行描繪或制作，作品與教師的示范或教師所提供的范例雷同。另一方面，許多美術教師僅僅注重對學生作品的題材、構圖和色彩進行評價，而忽視對學生作品中創意部分的分析與評價，學生的創意得不到及時的肯定或鼓勵，抑制了創新思維與創造能力的發展。

正如尹少淳教授在他的《美術及其教育》中指出， 美術教育是以美術為核心開展的教育活動， 其本質是由美術和教育兩方面構成。如何提升美術教師隊伍的專業化建設，提升美術教師隊伍在“教育”方面的能力，正是解決我國美術教育弊端的一個必要考慮因素【3】。

1. 美術教師專業化發展現存問題分析 目前，我國美術教師專業化發展仍處于探索階段，工作力度和科學性尚不能完全適應教育現代化的需要，要切實有效地整體提升美術教師隊伍的思想素質和業務素質，促進美術教師隊伍的專業化發展，科學的專業化訓是必不可少的。主要在以下幾個方面存在問題：

（1）專業化培訓的內容。目前我國大多數學校對美術教師的專業培訓主要是針對教師的常規工作而展開的，基本限于崗前培訓和零星的工作培訓，培訓的內容也僅停留在對美術教師崗位職責的一般介紹、常規的工作方法總結等方面。由于缺乏對培訓工作的全局考慮和總體安排，美術教師培訓內容較狹窄，在對美術教師分層次、分階段的適應性引導，美術教師職業能力提升，研究意識和研究方法的培養以及職業道德教育等方面著力較少，難以適應美術教師隊伍職業化、專業化發展的要求。

（2） 專業化培訓的方法和手段。目前教師培訓較為常見的方法是總結或匯報大會，缺乏交流的氛圍和一對一的有效指導，對美術教師的培訓也常常與其他教師的培訓融在一起。同時由于缺乏培訓經費，難以開展有特色、有創新的培訓活動，難以為美術教師提供系統的信息，致使培訓缺乏有效性、針對性和吸引力。

（3） 專業化培訓的機構建設和師資隊伍建設。目前各學校對美術教師的培訓基本上都由各地教體局統一組織，沒有設立美術教師專業化培訓的專門機構。而教體局由于忙于大量的事務性工作，難以有固定時間和精力來開展有針對性的專業化培訓，培訓往往限于完成基本培訓內容，對于其他本應開展的專業化培訓內容往往只說不做。同時，進行專業化培訓的師資力量薄弱，教師的培訓技巧尚待提高。這些都給美術教師專業化培訓的順利開展帶來了一定的困難。

2. 推動美術教師專業化發展的探討 針對目前我國美術教師專業化發展存在的不足，借鑒國內外教師專業化建設的經驗，結合我國的實際情況，筆者認為應從以下幾方面著手，采取相應對策，推動我國美術教師專業化的發展。

（1）適應形勢，更新觀念，穩步改革進程。教育現代化形勢下，學校美術教育呼喚著學校管理制度的進一步變革，更呼喚著美術教師專業化發展。學校管理者應該順應形勢發展，更新觀念，在教育管理中提高認識，加強對美術學科教育的重視，積極開展美術教師繼續教育培訓工作，將美術教師專業化培訓納入學校師資培訓規劃和人才培養計劃，認真做好課程建設。有針對性的課程可以對美術教師產生積極影響，有效地幫助他們自我覺察，擴大職業探索范圍，增強行動力，提高綜合素養。同時，有利于在美術教師隊伍中營造學習氛圍，促進隊伍職業化進程。因此，美術教師專業化培訓應按照課程設置的規范制訂教學大綱，規定課時和內容結構，探索教學方法、教學手段，形成理論學習與實踐探索并重、案例教學與課題研究并舉的課程體系，并進行課程教學評估。美術教師專業化培訓課程體系建設有利于美術教師隊伍職業化理念的普及，更重要的是它能促進培訓人員對培訓的教學手段的探索和專業化模式的創新，提升培訓效果，同時也有助于提升和凸現美術教師隊伍在整個學校教育中的地位和作用。

（2）建立與完善美術教師專業化培訓的評估機制。評估機制的建立一方面有助于督促美術教師參與培訓，提高教學科研成效，檢驗培訓效果；另一方面也有助于檢驗培訓內容和方式方法的合理性，為決策層調整培訓項目、完善培訓計劃和措施提供參考依據，從而形成美術教師專業化培訓的長效機制。

（3）改變傳統教學行為，探索新的教學實踐。美術教師要適應時展的需要，改變傳統的教學行為，一方面，在教學中轉變自身的角色，注重自己專業知識和教學技能的培養，改進自己的教學策略，創造性地進行教學，努力營造一種民主、和諧、寬松的課堂氛圍，另一方面，要以學生發展為本，使學生不成為被動的知識接受者，而是具有自我導向的積極的知識追求者，不斷激發學生學習美術的興趣，幫助學生建立正確的審美觀和高尚的審美品格，使學生在學習過程中發展審美能力、提高人文素養、增強藝術實踐能力、培養藝術創新精神。

參考文獻

[1] 顧明遠，《教育大辭典》（12卷本），1990-1992年，上海教育出版社

教師專業化培養的方法范文第2篇

關鍵詞：教師；專業化；發展；途徑

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）12-0008-03

一、教師專業化發展的背景

“職業”是在人類社會分工出現以后而產生的一種從事某種行業活動并能獲得相應報酬的社會現象。“專業”就是專門性的職業，英國學者Carr-saunders認為“專業就是一大群人在從事某種需要一定專門技術的職業，這種職業需要某種特殊的智力來支持和完成”。專業化指“一個普通行業的職業群體在一定時期內通過提高自身的理論知識和實踐能力達到符合行業專業標準并獲得相應的專業地位的過程”。我們所說的教師專業化發展就是教師群體的（外在）專業性提升和教師個體的（內在）專業性的提高。教師專業化包含教師職業專業化以及教師個體專業化兩個層面的內容。

“教師專業發展”既是教師自身提高的過程，也是外部環境、條件等因素促進教師采取措施提高教師專業發展的過程，其核心問題是教師的專業成長。專業成長是一個終生學習、實踐的過程，在此過程中不斷完善各種情感因素，提升教師的各種能力，是教師不斷成熟、提升、創新的過程。因此“教師專業化發展”的內涵具有以下幾點：

1.教師是專業技術人員，必須進行終生的學習，才能不斷獲取專業成長的營養。

2.要堅持“以人為本”的原則，確定教師的主體地位，促進教師主動實現專業成長和發展。

3.教師是在持續的專業發展中要實現多個角色轉變。如從大學畢業到初涉教育工作，然后成為一位成熟、優秀、卓越的教師。

4.教師專業發展的內容需要拓展，隨著時代的進步，各種教育理論和教育現代化的手段用于教育的實踐中，因此教師必須對原有的知識體系進行更新，對現有的教育手段進行補充。

5.教師專業發展貫穿于教師執教生涯的整個過程，但是教師所任職學校的經歷情境是該教師專業發展的沃土，在教師專業化發展中發揮著重要的育師功顯。

二、教師專業化發展的現狀

1994年的《教師法》指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。首次從我國法律角度確定了教師所屬的地位。2000年我國的《職業分類大典》第一次把教師納入八類職業之一，2001年我國首次實施教師資格認定。

目前，廣大中小學教師的教育教學水平已基本符合專業化標準，但是我國教師專業化標準與西歐等國家相比，還存在很大的差距。隨著近幾年新課程改革的不斷深化，教師素質問題與學生素質教育要求之間的矛盾也明顯凸現出來了。在這樣的背景下推進教師的專業化水平勢在必行。

新課程改革下課程的功能、結構、內容、實施、評價和管理等各方面都有所創新和突破，對中小學教師的綜合素質提出了更高的新要求。教師必須在新課程的改革過程中實現教師自身的專業化發展，同時教師專業化的發展也是新課程改革和實施的必要條件。

三、教師專業化發展途徑

1.教師“職前―入職―職后”一體化教育，促進教師專業化發展。教師專業發展理論認為一個教師的成長周期分成：職前教育、學習導入、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩定停滯、生涯段落、生涯引退八個階段，處在不同階段的教師，培養培訓的內容和形式均不相同，建立和完善“職前―入職―職后”一體化教師教育培訓體系（學歷教育和非學歷教育、中小幼教師教育、教學研究和實踐的“三個”一體化），為教師專業發展提供條件。

（1）職前教育――夯實基礎。職前教育中有師范生和非師范生的區別，非師范生在職前基本沒有經過專門的培養。但在師范類大學的培養過程中，也存在課程設置陳舊，教師專業性不夠明顯等問題。

（2）入職教育――角色轉變。參加教育教學工作的第一年我們把它叫作見習期，這一時期其實是從一個大學生轉變成一個老師的關鍵時期，提高各類教育教學實踐的能力，從思想上和行為上真正變成一位老師，完成社會角色的轉變。

（3）職后教育――成長沃土。教師的發展是終生的、持續性的過程，學校教育工作是一個終生學習的職業，隨著人類社會的進步和時代變遷，教師的知識體系以及教育教學的各種能力也要與時俱進，跟上時代的整體要求，良好的教學能力就是在不斷地學習和實踐中培養出來的。

職后教育可以補充新的知識，發展多種能力，提升教師專業知識結構體系，提高職業素養，繼續使教師在常識、智能、品德等方面保持特有的估勢，鞏固教師職業的專業地位。

2.政府、學校、個人制定和實踐教師專業發展規劃――整體素質提高。

（1）各級政府的職能部門對教師專業化發展發揮著導向作用，為教師專業發展提供政策支持、制度保障和經濟保證，我們以為各級政府職能部門、教師培養機構都應制訂三年或五年教師專業化發展規劃，用于指導本地區的教師專業化發展。

（2）各級各類學校是教師的成長環境，是教師專業發展的有效載體，直接影響著教師專業發展。因此學校要根據每個教師實際，科學地進行指導、如實地作出評價，幫助他們制定和實施個人專業化發展規劃。

（3）每一個教師要根據自己專業成長的需要，制定長期的3年、5年規劃和短期的年度專業化發展目標。認真分析自己的特點，制定和完善個人專業化發展的具體目標。目標內容可分為共性目標和個性目標二類，共性目標也就是教師職業化的具體要求，如師德、教學、科研等，個性目標可以根據自身特點制定，如高學歷進修、心理教育培訓、學科帶頭人培訓、名師培養等。充分挖掘教師的潛能，發揮教師的特長，更好地促進教師專業發展的主動性。

3.強化教學反思――個人業務素質完善。反思指的是教師對自己的教學過程、教學行為、教學結果進行審視和分析，從而改進自己的教學實踐并使教學實踐更具有合理性的過程。反思理性推行“實踐――反思――開發――推廣”的模式。反思的過程是教師的自我糾錯、自我教育的過程，是一種自我批判性的態度和方法，有意識的培養教師的反思意識有利于促進老師形成一種持續的自我發展能力。在培養教師自我反思能力的方式上，基本可分四種方式：撰寫教學后記、寫反思日記、填寫課題手冊、案例分析。反思是對自己教學經歷進行“歸納、概括、反思、評價、再理解”，清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。提高自我專業反思意識，對教師個人的后續專業發展具有重要意義。

4.促進教研組備課組合作建設――團隊教學實力提升。教師的專業化發展光靠個人打拼已成為一件不現實的事情，學會合作，借助集體的力量是必然的選擇，因此，教研組備課組的地位和作用也越來越重要了。教研組、備課組是教師進行專業化發展的一個課堂，可以幫助教師學習教育理念，更新教育觀念，為新的教學實踐做好支撐和儲備。教師相互合作、交流，就是打破相互隔離，敢于承認自己存在的問題，保持開放的心態，尋求同事的合作和幫助，隨時準備接受教育新觀念，充實自己。而教研組備課組就是為教師相互合作搭建的平臺，圍繞如何提高課堂教學的有效性，開展課堂教學方法的探討。

5.開展校本教研、校本科研，展示教師專業化水平。課程改革為教師的成長搭建了舞臺，因此學校有必要立足于校內資源，對教師進行校本培訓和校本科研，關注教師教學工作中的問題，進行專題研究，如聽課與評課、說課、同課異構、課堂中對個別學生的關注、新課改理念下的學科課堂評價標準的研究、教學過程中的細節與成敗等。校本教科研活動要多樣化，以備課組為基本單位，確定教科研的方向，做好選課，以點帶面推進教師專業成長。

四、思考與建議

綜觀近年來我國對教師專業發展，有些問題值得深入思考和關注：

1.教師專業發展是以教師為本的人的發展過程，但在實踐中，市場經濟準則在教育領域中仍起著某種導向，這個問題在教師專業發展影響因素研究時應引起重視。

2.教師專業發展是一個龐大系統性工程，各個因素相互制約、共同促進的特點。但我們在研究與實踐教師專業化發展中對這些制約因素尚缺乏深刻認識。

3.教師專業發展要充分利用好傳統文化，用傳統文化精髓給教師專業化發展孕育營養，但是現在把它與教育專業發展相結合進行研究的還很少。

參考文獻：

[1]費舍勒，克里斯藤森.教師職業生涯周期――教師專業發展指導[M].北京：中國輕工業出版社，2005.

[2]申燕，吳琳娜，張景煥.優秀教師成長歷程的質性研究[J].當代教育科學，2009，（6）.

教師專業化培養的方法范文第3篇

[關鍵詞] 高素質專業化 ；中小學教師；專業適應性 ；專業勝任度

幾年來，我校密切結合基礎教育改革發展的實際，深入中小學一線進行廣泛的調查研究，不斷調整辦學定位、培養目標和培養規格，強化了實踐教學的環節，加大了教學改革的力度，注重教師專業素質和專業技能的培養與訓練，為師范生提升專業素質、實踐能力打下了良好的基礎。

一、中小學教師專業發展現狀的調查與反思

教師教育與基礎教育的發展是一個相互促進協調發展的關系。一方面教師教育主動適應和引領基礎教育的改革和發展，根據基礎教育發展的需求，在課程結構、教學內容和教學方法、手法及培養途徑諸多方面做出積極的回應；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應用到基礎教育實踐中，推動基礎教育改革與發展。為進一步了解中小學教師專業發展現狀，我們參照北京師范大學教育學院《中國教育發展報告·變革中的教師與教師教育》[1] 9課題組對北京、河南、寧夏三個地區以及山東師范大學學者對江蘇省的中小學教師專業發展基本現狀的調查為主要依據，結合我校全國教育科學“十五”規劃課題——《高師適應基礎教育改革需要，培養本科層次中小學教師的理論與實踐研究》，對遼寧省八個城市和農村，29所學校1067名教師進行了問卷調查和追蹤分析，針對中小學教師專業發展中專業知識、專業素質、專業適應性和專業勝任程度幾個緯度進行了分析，總體歸納了我國中小學教師在新課程改革中的現有狀況及未來發展中存在的問題。[2]具體表現如下：

（一）教師對新課程的態度

在被調查的江蘇省中小學教師中，有72%的教師認為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認同新課改的教育理念。沈陽地區的中小學教師中86.8%的教師認為課程改革的基本理念和目標是能夠實現的，較多數的學生對此較樂意接受。64.4%的教師認為新課程改革對自身的成長與發展有很大的促進作用。[1] 146可見，大多數的教師對新課程改革持有贊同和支持的態度。但對新課改的教學內容、方式和教師角色的轉變仍需要有一段過程。

（二）教師專業知識情況

北京師范大學調查組對北京、河南和寧夏三個地區的3000多名中小學教師關于教師必備的專業知識和技能調查中最想學習的課程按選擇排序如下：“與教學方法、技能有關的知識”達56.1%，居于首位，“與教學設備有關的知識”為45.1%，“與學生身心發展和評價有關的知識”為29.41%，“教育理論相關知識”為21.05%，“與教育科研相關的知識”為16.41%。被調查的教師90%以上畢業于師范院校。由此可見，作為一個教師必備的教育專業理論與方法以及教學技能相關的知識，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業性在職后也未能得到充分的體現，師范生在從教之后，對教育專業知識的需求仍然十分迫切。

（三）教師專業適應性狀況

對北京、河南、寧夏等地區教師的調查顯示：15.4%的教師不知如何去培養學生的合作與實踐能力；31.3%的教師認為長期以來形成的教學定勢使自己的教學方法難以更新；25%的教師要經過學習和不斷適應才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術；55.4%的教師認為采用新的教法后，短時期沒有見成效；40.3%的教師認為新課程推進的速度太快，不符合當地實際情況。[1] 243 這說明還有相當一部分中小學教師的專業素質、專業適應能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業成長與發展。

（四）教師專業勝任程度

在素質教育和新課程改革背景下，教師對學校開設的選修課或活動課程的勝任情況的調查發現：北京、河南、寧夏三個地區的教師中有56.59%的教師認為能夠勝任，超過三分之一的教師認為需要接受培訓后才能勝任；還有40.7%的教師認為需要經過學習和適應后才能勝任。[1] 226

（五）教師專業發展中待解決的問題

通過對北京、河南、寧夏、遼寧等地區教師的調查表明：約50%的教師感覺新課程改革對自身專業發展的壓力較大，主要表現為教學工作壓力、學校制度環境壓力、課程改革壓力和自我發展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實到教育教學活動中去。調查中發現59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強做到，18.2%的教師勉強能做到給每位學生參與課堂討論的機會。面對教師的難以進入課程改革的角色及教學中的壓力，開展良好的專業培訓十分重要。在調查中發現，23.3%的教師缺少集中研修的機會，57.1%的教師認為缺乏行家指導，21.9%的教師缺乏學習相關的信息資料充實專業知識，提高專業能力；46.6%的教師因教學工作繁重難以擠出時間參與學習和科研活動。[1] 227

中小學教師專業發展現狀的調查表明：我國中小學教師對新課程改革具有較好的認同、理解和積極的支持態度。這是教育變革和教師專業發展的契機，但仍然存在著傳統的教學體系的束縛、教育行為轉變滯后、課程內容陳舊、學科本位、知識結構不合理、教學實踐反思與體驗匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業發展的促進機制不健全，教師職前培養與職后培訓不銜接，師范教育培養的師資與中小學教育教學實際需要不相適應等問題，因而導致了教師專業適應能力下降、教學改革潛能不足、教師教學質量難以保障。

二、高素質專業化的中小學教師培養思路

如何建立一個既能主動適應基礎教育改革發展，提供高素質專業化的教育人才和高質量、全方位的服務，又能為自身持續、快速發展注入新的生機和活力的教師教育新體系，發揮教師教育的先導性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實踐中不斷探索和思考的課題。我們在廣泛調研、實地考察和論證的基礎上，以教育部《關于進一步深化本科教學改革，全面提高教學質量的若干意見》為指導思想，提出了推進教師教育教學改革，提升教師教育人才培養質量的總體構想。

（一）人才培養目標定位

堅持教育以育人為本，以學生為主體的原則，科學合理地定位教師教育人才培養目標，即培養高素質、專業化、德才兼備、全面發展的適應基礎教育改革發展的新型中小學教師。這種新型人才的培養規格是：厚基礎——有深厚的文化知識基礎，扎實的學科專業知識和教師教育專業知識與技能；寬口徑——培養學生具有綜合、科學、合理的學科專業和教師專業知識體系與能力結構、教學方法及技術，有較強的專業適應性及自我發展的潛能；高素質——有先進的教育理念，良好的職業道德，健全的人格品質，健康的身心素質，不斷學習與創新的能力；重實踐——有較強的理論與實踐相結合的應用能力，教學與科學研究能力，動手實踐、勇于創新能力；顯個性——具有多種教師專業特長和多樣化的職業興趣及良好的教學技能，能促進學生個性發展、和諧發展。

（二）人才培養模式的改革 轉貼于

幾年來，我校為培養高素質專業化的中小學教師，不斷探索與創新，構建了“教學與教學統整，學科教育與教師教育統一，職前培養與職后研訓融通”的教師教育一體化培養模式，實現了教師教育機構一體化，培養體系一體化，使教學研究和職后研訓提前介入職前培養階段，加強了教師教育專業學生對基礎教育教學實際的了解，縮短了預備教師、準教師入職階段的適應期，加速了教師專業化的進程。與此同時不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養新體系。

目前我校在教師教育人才培養模式中主要有以下幾種：

“3+1”培養模式，即改革混合培養，采用學科專業教育與教育專業教育分段實施、分流培養的模式。前3年進行學科專業教育，教師專業課程逐漸進入，后1年由教師專業發展學院進行教師專業培訓和實踐。這種專業化合格師資的培養模式，有助于師范生專業素質和專業技能的養成和訓練，有助于提高師范生綜合素質，實踐能力和從師任教的技能。

“2+2”培養模式，即前2年按一級學科為主體大類培養，2年后進行學科專業的教師專業分流培養，在第四年由教師專業發展學院集中進行教師專業課程學習，教學研究與教學實習實踐指導。這種擇優定向、分流培養的模式，激勵學生學習的自主性和創新性，有助于教師教育人才培養的全程化、專業化和優質化。

“3+1+1”“2+2+2”培養模式，即為基礎教育培養高素質、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經過前3年本科專業教育和后1年教師專業培養，以及經過前2年大類學科基礎和通識教育，后2年分流進行學科教育、教師專業培養，在第4年對學習成績優異并有志在教師教育中深造者，經教師專業發展學院導師推薦和專業考核，選擇優秀學生進入為期2年的碩士層次的學科與課程論方向的學習，獲得碩士學位。這種模式的培養目標是為基礎教育培養高素質、高層次、專家型以及專業化程度較高的骨干教師。

教師專業化培養的方法范文第4篇

一、大學教師專業化的內涵

大學教師專業化的內涵可以從兩個方面理解。第一是大學教師專業化是個動態的過程，它是指大學教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教授大學專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的大學教育專業工作者的專業成長過程。這一發展過程的實現強調大學教師自身主動的學習和努力，同時，良好外部環境的創設也是大學教師專業成長必不可少的條件。

大學教師的專業發展包括三方面的內容：(1)具有相應的在大學教學實際教學能力。這是專業化最基本的能力。(2)具有教學設計的獨創性，能有效地組織大學課堂教學。+-(3)能在大學教學實踐中不斷地反思、總結和開展教育教學科學研究。大學教師職業專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

二、大學教師專業化發展的基本途徑

（一）樹立大學教師專業化的新理念，關注大學教師教育信念、專業精神的培養。大學教師專業化首先要轉變教育思想，要讓教師及整個社會認識到大學教師是種專門的職業，應該具備專業的知識。改變社會對教師職業具有一定替代性或是準專業化等模糊看法，要認識到大學教師是個專門職業，大學教師職業具有不可替代性。其次，作為教師專業化理論內涵的組成之一，大學教師的教育信念反映的是大學教師對教育、學生以及學習等的基本看法，形成之后，在一段時間內保持相對穩定。教育信念在大學教師專業結構中位于較高層次，它統攝大學教師專業結構的其他方面。因此，應該對大學教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調教師自我生命活力的體驗和專業滿足感，增強對教師專業內在的、執著的熱愛之情，這樣才能將情感內化，形成穩定的個人品質和正確的教育信仰。

（二）加強理論研究和實踐的訓練，突出大學教師專業化的特色。教育理論研究和教育實踐訓練在大學教師專業發展中發揮著先導作用。大學教師的知識應該是雙重性的，應是專業知識和教育知識的統一。從事高等教育工作的大學教師要求既有深厚的學科專業知識，又該通曉教育科學知識，了解教育規律，掌握大學教學技能，避免只會專業知識不會教授知識的情況發生。據說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學方法，學生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學，教師都是只顧自己搞科學研究和忽視大學教學能力培養的，加上很多大學在招聘教師時把學歷作為唯一條件，這就導致很多大學老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學生。雖也有些教育學知識在現實中卻不會運用的現象時有發生。因此大學教師應該加強教育理論與教育實踐相結合，注重實踐的訓練，加強自己的大學從教能力，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

教師專業化培養的方法范文第5篇

1　教師專業化是現代教育發展的必然趨勢

2001年4月國家首次全面實施教師資格認定并進入實際操作階段，“教師不單是一種職業，而且是一種專業”。如果說過去教師的工作還只是一種職業，只要具備各門學科知識就可以的話，那么，今天僅僅具備學科知識是不夠的，還必須具有從事教育教學工作的專業知識能力及終身學習的能力，這樣才符合教師資格的要求。確認教師職業的專業性，推進教師專業化進程，一直是國內外教育界關注和努力的目標，也是世界各先進國家當前教育戰略的共同措施。由此可見，教師的專業化發展已成為現代教育改革與發展的方向和主題。

2001年我國開始實施基礎教育課程改革，中小學教師的專業發展問題提到了前所未有的高度，教師培訓、學習、提高顯得比以往任何時候都更加重要。人們越來越認識到，在經濟全球化和科學技術迅速發展的背景下，經濟競爭的成敗關鍵在人才，而人才的培養靠教育，教育的發展靠教師。只有教師專業水平的不斷提高才能保證高質量的教育水平，才能培養出高素質的人才。

2　轉變觀念，提高認識，樹立“教師專業化”新理念

要提高教師專業化水平，首先要提高對教師專業化的認識。縱觀世界教師教育的發展歷程，審視我國教師教育的發展現狀，不難看出，大力推進教師專業化可以提高我國教師質量，在一定意義上說，教師的質量，就是教育的質量，教育的差距歸根結底是教師的差距。因此我們每一位教育工作者，特別是教育管理者，首先要轉變觀念，提高認識，應從教育事業發展的大局去看待教師教育工作，要從能否保持可持續發展，能否長久保持教育領先地位的高度去看待教師專業化發展。

教師是個專門職業，具有不可替代性，教師教育要在教師專業化理論指導下，依據教師專業發展的不同階段，通盤考慮、整體設計、轉變觀念、創新培訓模式，樹立教師專業化新理念，加速推進教師專業化的進程。跨入新世紀，教師專業發展在促進中小學生成長，保障基礎教育課程改革方面起著至關重要的作用，人們對教育專業所期望的是能使教師工作專業化，使教師超越能干的教書匠而成為專業教育家。21世紀的教師教育是以教師專業化為改革取向的，按照教師專業的基本要求，我們作為教育者本人應樹立強烈的教師專業化理念，不僅要成為新型知識的傳授者，而且要使自己成為新課程改革的促進者、研究者、改革者與決策者。

教師要樹立終生學習的意識，真正認識到“只有學習精彩，生命才會精彩”；“只有學習成功，事業才會成功”。 轉貼于 3　講求實效，探索培訓新模式

3.1　 “校本培訓”模式。“校本培訓”是指在教育專家指導下，由學校組織和規劃的，以提高教師教育教學和科研能力，促進學校發展為目標，通過教育教學和教育科研活動方式來培訓教師的一種校內在職培訓。其基本含義是：以校為本，為了學校，在學校中，基于學校。校本培訓的目標是解決本校教師專業化發展中存在的問題。學校中出現的問題是培訓的起點，解決這些問題是培訓的歸宿。

校本培訓應遵循“自修——交流——反思——實踐——評價”的模式。在集中式培訓的基礎上，把工作重點放在各學校，由各學校結合實際情況，開展多層次、多渠道、全員性的校本培訓。既從本校教師的教育教學需要出發，解決課程改革教學實踐中的問題和專業發展問題，又要考慮學校的發展目標和需求，把教師隊伍整體素質的提高和學校的未來發展目標加以整合。加強校內自修、培養骨干、以點帶面；加強校際交流、分享成果、借鑒啟迪；研究課程、研究學生、研究自己、課后小結、教學札記、教育個案集體探討，組織現場培訓、實踐培訓；在學校環境中開展教育科研，在培訓學習基礎上組織聽課評課、教學觀摩活動等等。真正做到培訓與教學同步，把教師的專業發展與課程改革的需要統一起來。

3.2　 “建構式培訓”模式。這是一種以“問題為中心”的培訓，是為了弄清教師所面臨問題的實質，用以改善教師的行動，它的直接目的在于改善實踐，它的理論基礎是建構主義的學習觀。主張“先問題，后學習”，即在培訓者指導下，學員從教育實踐中選擇教育問題，并以“解決問題”為中心展開主動探究式的綜合學習。

問題是教師培訓的起點，也是確定培訓內容的依據。通過聽課、走訪、調查問卷等多種形式，發現教師在教育教學中的實際問題，參訓教師參與問題的選擇和培訓內容的確定，根據自身在課程改革教學實踐中遇到的問題來進行綜合性的學習。問題確定以后，培訓者通過一定的途徑把問題呈現給學員，培訓者和學員同時面對不確定的問題解決過程，每個人都有極大的思維和嘗試空間，共同進步，雙方受益。與傳統培訓模式不同，在“以問題為中心”的培訓模式中，培訓者沒有固定講課任務，做的是動態的協調、督促、協助工作，這看似很超脫，實際上在培訓前必須進行更深入地研究和精心地設計，對培訓者的創造性和探索性提出了更高的要求。